Z profesorem Markiem Kaczmarzykiem tym razem rozmawiamy o neurobiologii malucha. Co nauka mówi nam o rozwoju mózgu w pierwszych 4-5 latach życia?

Co możemy zrobić, żeby pomóc małym dzieciom rozwinąć ogromny potencjał, który w nich drzemie?

Dlaczego bliskość i obecność rodzica jest tak ważna? Czy może być jej za dużo?

Rozmawiamy również o uczeniu się, lęku separacyjnym, fazach buntu i trudnych zachowaniach małych dzieci oraz o smartfonach i tabletach – jakie konsekwencje może mieć zbyt wczesne i niewłaściwe wprowadzanie dziecka w świat ekranów.

Zapraszamy do wysłuchania 32. odcinka naszego podcastu Baj Example. O edukacji domowej, rodzicielstwie, rozwoju i o tym, co z nas wyrośnie.

W odcinku:

• Neurobiologia małego dziecka – jakie zmiany zachodzą w mózgach dzieci do 4-5 roku życia i jakie mają konsekwencje dla ich przyszłych kompetencji.

• Znaczenie obecności i bliskości rodzica – dlaczego kontakt fizyczny, dotyk i wspólne spędzanie czasu są kluczowe dla rozwoju dziecka.

• Lęk separacyjny i wychowanie – jak łagodnie wprowadzać dziecko do żłobka czy przedszkola, by uniknąć silnego stresu i traumy.

• Potrzeba swobodnej zabawy – jak wpływa na rozwój mózgu, kreatywność i umiejętności społeczne dziecka.

• Wpływ środowiska na rozwój mózgu – jak interakcje i bodźce zewnętrzne kształtują zdolności poznawcze i emocjonalne dzieci.

• Czy rodzicielskiej bliskości może być za dużo? – obalanie mitów o „rozpieszczaniu” dzieci i ich „hodowaniu na tyranów”.

• Ekrany i technologie cyfrowe – skutki wczesnego korzystania ze smartfonów i tabletów dla rozwoju dziecka.

• Dziecięcy potencjał i jego ograniczenia – jak każde dziecko rodzi się z unikalnym „nachyleniem” talentów i jak je odkrywać.

• Dwu- i wielojęzyczność u dzieci – czy warto wprowadzać więcej języków od najmłodszych lat i jak wpływa to na rozwój poznawczy.

• Stres a rozwój dziecka – różnice między motywującym wyzwaniem a destrukcyjnym stresem, który blokuje rozwój.

Neurobiologia malucha

• książka Marka Kaczmarzyka Potrzeba obecności, czyli o neurobiologii wczesnego dzieciństwa. Z kuponem bajexample32 otrzymasz dla słuchaczy podcastu!

• kurs audio Marka Kaczmarzyka Neurobiologia malucha. Jak wspierać rozwój dziecka. Z kuponem bajexample32 otrzymasz zniżkę dla słuchaczy podcastu!

📚Książka Rodzinne Gniazdo -Vitus B. Dröscher

📬 Nasz rodzicielski newsletter

Jeśli chcesz otrzymywać cotygodniowe informacje o ciekawych wydarzeniach, spotkaniach, książkach, kursach podcastach i innych inicjatywach, które mogą być dla nas rodziców wsparciem w edukacji, rodzicielstwie i rozwoju, zapraszamy do naszego newslettera: https://wydawnictwoelement.pl/newsletter/

Posłuchaj

Z profesorem Markiem Kaczmarzykiem tym razem rozmawiamy o neurobiologii malucha – o tym, jakie zmiany zachodzą w mózgach małych dzieci do około 4-5 roku życia i dlaczego mogą one mieć ogromne konsekwencje dla kompetencji dzieci w przyszłości. Jak pomóc małym dzieciom rozwinąć potencjał, który w nich drzemie? Prof. Kaczmarzyk podkreśla także znaczenie obecności i bliskości rodzica w tym okresie. Czy rodzicielska bliskość, miłość i czułość mogą być przesadzone? Rozmawiamy również m.in. o uczeniu się, lęku separacyjnym, tzw. fazach buntu i trudnych zachowaniach małych dzieci, a także o smartfonach i tabletach w rękach dziecka. Jakie konsekwencje może mieć zbyt wczesne i niewłaściwe wprowadzanie dzieci w świat ekranów?

Nazywam się Aleksander Baj i zapraszam do wysłuchania 32. odcinka naszego podcastu By Example o edukacji domowej, rodzicielstwie, rozwoju i tym, co z nas wyrośnie.

Aleksander Baj: Marku, bardzo mi miło, że możemy ponownie rozmawiać w ramach naszego podcastu.
Marek Kaczmarzyk: Wzajemnie, dzień dobry.

Rozmawialiśmy już o uczeniu się, odkrywaniu talentów i edukacji domowej w naszej pierwszej rozmowie. W ostatnim odcinku mówiliśmy o nastolatkach, a dzisiaj chcemy skupić się na neurobiologii małych dzieci.

M.K.: Tak.
A.B.: O tym, co neurobiologia mówi nam o dzieciach do piątego roku życia.

Od razu dodam, że nasza rozmowa związana jest z premierą Twojej najnowszej książki Potrzeba obecności. Możemy ją teraz pokazać. To książka o neurobiologii wczesnego dzieciństwa. Chciałbym nawiązać do tego, o czym piszesz, ponieważ starasz się odpowiedzieć na pytania, niepokoje i obawy, jakie mają rodzice małych dzieci. Neurobiologia sporo mówi nam o tym, co dzieje się w mózgu małego dziecka i jak ogromne znaczenie ma to dla jego rozwoju.

M.K.: Tak, dokładnie. Nie tyle chcę odpowiadać na pytania, choć są one kluczowe w kontekście wczesnego dzieciństwa, ile pokazać, jak nasze intuicje, które nosimy w sobie, czasem pokrywają się z tym, co mówi nauka o naszym gatunku. Jesteśmy pod tym względem wyjątkowi, co, mam nadzieję, wyjdzie w trakcie naszej rozmowy. Czasem jednak intuicje są sprzeczne ze stereotypowym myśleniem.

A.B.: Na początek chciałbym nawiązać do tego, o czym mówisz we wstępie książki. Z perspektywy rodzica małych dzieci piszesz o możliwościach, jakie drzemią w dziecku. Pozwolę sobie to zacytować, bo przygotowałem sobie ten fragment:

“Najnowsze odkrycia neurobiologii wskazują, że w ciągu kilku pierwszych lat życia w dziecięcych mózgach zachodzą zmiany, których jakość i kierunek mogą decydować o zakresie ich możliwości. Dotyczy to szczególnie tych zmian, które wiążą się z jakością relacji z innymi ludźmi – od sprawności w posługiwaniu się mową, po wrażliwość na potrzeby innych.”

Czy to oznacza, że pierwsze pięć lat życia może decydować o tym, jakie kompetencje dziecko będzie mogło rozwijać w przyszłości?

M.K.: Tak, zdecydowanie tak. Ale nie chciałbym, żebyśmy patrzyli na to w kategoriach absolutnego determinizmu. Gdy mówimy o biologicznym podłożu rozwoju, czy to genetycznym, czy neurobiologicznym, możemy mieć wrażenie, że wszystko jest z góry ustalone – że wczesne doświadczenia zamykają lub otwierają pewne „okna” możliwości. To jednak nie do końca tak działa.

Nigdy później w życiu nie jesteśmy tak neuroplastyczni, tak podatni na wpływy środowiskowe, jak w pierwszych latach życia. Pewnie zaraz do tego dojdziemy, ale to właśnie ta neuroplastyczność i wrażliwość wczesnego mózgu jest kluczowa dla rozwoju.

A.B.: Z czego to wynika?

M.K.: U każdego gatunku najpierw kształtują się te cechy, które w historii ewolucyjnej były podstawą przetrwania i adaptacji. W przypadku człowieka najważniejsza była umiejętność budowania relacji, dostosowywania się do grupy, wymiany informacji, współpracy, okazywania życzliwości i zrozumienia. Wbrew temu, co możemy czasem dostrzegać w dzisiejszym świecie, to właśnie zdolności społeczne dały nam ewolucyjną przewagę.

To naturalne, że kluczowe kompetencje rozwijają się jako pierwsze. W przypadku ludzi oznacza to, że wczesne dzieciństwo jest okresem intensywnego rozwoju zdolności społecznych i językowych. Co więcej, nasz rozwój w tym okresie jest wyjątkowy na tle innych gatunków.

A.B.: To znaczy?

M.K.: Mówiąc o wyjątkowości, mam na myśli biologiczne wcześniactwo naszego gatunku. Człowiek na tle innych ssaków rodzi się stosunkowo niedojrzały.

A.B.: Tak, wspominasz o tym w książce.

M.K.: Nasze dzieci rodzą się z dużymi mózgami, co dało nam ewolucyjną przewagę, ale jednocześnie stworzyło problem okołoporodowy. Jako ssaki musimy się rodzić, a duża głowa utrudnia poród. Dobór naturalny rozwiązał ten problem przez przyspieszenie momentu narodzin – rodzimy się zanim nasze mózgi w pełni dojrzeją, po to, by poród był w ogóle możliwy.

Oznacza to, że przychodzimy na świat z mózgami płodowymi, które dopiero się rozwijają i są poddawane wpływom środowiska. To wyjątkowa sytuacja w świecie zwierząt – jesteśmy niezwykle wrażliwi na bodźce zewnętrzne i wymagamy opieki przez długi czas. W zamian zyskujemy ogromną elastyczność poznawczą i zdolność do adaptacji.

A.B.: Czyli to, jak rozwijają się nasze mózgi, jest w dużej mierze zależne od środowiska?

M.K.: Tak, szczególnie w pierwszych latach życia. Każdy bodziec środowiskowy, każdy kontakt, każda relacja wpływa na kształtowanie się architektury mózgu. Od wrażliwości na drugiego człowieka po kompetencje językowe – to wszystko rozwija się na bazie doświadczeń.

A.B.: Chciałbym zapytać o coś, co od jakiegoś czasu mnie nurtuje. Mówiliśmy o neuroplastyczności mózgu małego dziecka i o tym, jak się kształtuje. Andre Stern twierdzi, że często myślimy o małym dziecku jako o „niegotowym człowieku”, którego trzeba przygotować i wyedukować, by stał się pełnoprawnym dorosłym. On jednak mówi coś odwrotnego – że biologicznie małe dziecko jest genetycznie wyposażone do tego, by rozwinąć wszystkie kompetencje, jakie może posiadać człowiek. Że potencjalnie może stać się wszystkim, czym człowiek może się stać, a w miarę dorastania część tych kompetencji zostaje „wycięta” na rzecz innych.

Stern porównuje dorosłego do drzewka bonsai – mówi, że to małe dziecko jest gigantem potencjału, a dorosłość jest jego redukcją.

M.K.: To ciekawa metafora, ale z perspektywy neurobiologii nie do końca precyzyjna.

Rzeczywiście, czasem używam podobnego porównania, nazywając mózg „szalonym ogrodnikiem”, który przycina i formuje różne możliwości. Trzeba jednak pamiętać, że nie przychodzimy na świat z identycznym potencjałem. Każde dziecko ma unikalny zestaw predyspozycji – wynik zarówno genotypu, jak i warunków prenatalnych.

Oczywiście, dziecko przychodzi na świat z ogromnymi możliwościami. Badania pokazują, że noworodki już na starcie mają pewne wbudowane mechanizmy poznawcze, np. zwracają uwagę na kierunek spojrzenia innych osób czy potrafią intuicyjnie ocenić prawdopodobieństwo pewnych zdarzeń. W mózgu istnieją również obszary gotowe do przetwarzania języka i liczebności.

A.B.: Czyli nie rodzimy się jako „czysta karta”?

M.K.: Dokładnie. Mamy olbrzymi potencjał, ale już od początku jest on ukierunkowany. Naszym zadaniem jako rodziców, nauczycieli czy opiekunów jest nie tyle „tworzenie” zdolności dziecka, ile odkrywanie jego naturalnych predyspozycji i tworzenie warunków, w których mogą się najlepiej rozwijać.

W Afryce mówi się, że dziecko jest prezentem duchów przodków dla społeczności, a zadaniem dorosłych jest „rozpakowanie” tego prezentu, by zobaczyć, co dostali i gdzie to dziecko najlepiej odnajdzie swoje miejsce. To piękne podejście, bardziej zgodne z tym, co mówi neurobiologia.

A.B.: Czyli można powiedzieć, że każdy z nas ma pewne naturalne skłonności?

M.K.: Absolutnie. To podstawowe zadanie opiekunów – znaleźć i rozwijać obszary, w których dziecko jest optymalnie genialne. Problem w tym, że nie zawsze otoczenie – a zwłaszcza system edukacyjny – pozwala nam to odkryć.

W szkole często interesuje nas, czy dziecko będzie „ścisłowcem” czy „humanistą”, a potem dalej zawężamy – czy woli biologię, chemię, fizykę, czy języki obce. Ale jeśli dziecko nie interesuje się żadnym z tych „oficjalnych” przedmiotów, to dorośli często mówią, że „nie ma zainteresowań”.

Nikt nie bierze pod uwagę, że może pasjonować się czymś, co nie mieści się w klasycznym modelu edukacji.

A.B.: To bardzo pasuje do myśli Kena Robinsona, który mówił, że wielu genialnych ludzi nie uważa się za utalentowanych, bo ich zdolności nie były w szkole doceniane.

M.K.: Dokładnie. Jeśli od małego zawęzimy dziecku możliwości eksplorowania świata i określimy, co jest „ważne”, a co „mniej istotne”, to ono może nigdy nie odkryć swojego potencjału.

Dlatego ten wczesny etap jest tak istotny. To moment, kiedy możemy dać dziecku przestrzeń do poznawania różnych rzeczy bez narzucania sztywnych ram.

A.B.: Ken Robinson, Andre Stern i inni eksperci twierdzą, że jednym z najlepszych narzędzi do odkrywania naturalnych predyspozycji dziecka jest swobodna, nienadzorowana zabawa. Twierdzą, że to właśnie zabawa jest sposobem, w jaki dziecko naturalnie rozwija swój potencjał.

M.K.: Absolutnie! Zabawa jest z perspektywy biologa, ewolucjonisty i neurobiologa jednym z kluczowych mechanizmów rozwoju. Człowiek jest w tym aspekcie wyjątkowym gatunkiem, bo kiedy staje przed wyzwaniem, które nie jest dla niego zbyt trudne, uruchamia się w nim układ nagrody i mechanizm motywacji.

To fascynujące – dla większości gatunków nowe, nieznane sytuacje są sygnałem do unikania i ucieczki. Natomiast człowiek, jeśli zadanie jest w jego zasięgu, czuje wewnętrzny impuls do jego rozwiązania.

A.B.: Czyli zabawa to coś więcej niż tylko przyjemność?

M.K.: Tak, to sposób na naukę i rozwój. Ale jest tu pewien warunek – wyzwanie musi być trudne, ale osiągalne. Jeśli dziecko mierzy się z czymś zupełnie poza jego możliwościami, przestawia się na strategię unikania i ucieczki.

To samo dotyczy ingerencji dorosłych. Jeśli zbyt często wtrącamy się do zabawy, narzucamy rozwiązania albo stawiamy przed dzieckiem zadania, które są dla niego zbyt trudne, jego mózg przestawia się z trybu eksploracji na tryb stresu.

A.B.: Czyli kluczem jest zapewnienie dziecku swobodnej zabawy, ale w ramach bezpiecznych granic?

M.K.: Tak, bo dziecko nie rodzi się z gotową wiedzą o tym, co jest niebezpieczne. Jeśli widzi płomień, nie wie, że może się poparzyć – będzie chciało go dotknąć. Jeśli widzi psa, który merda ogonem, nie rozumie, że szarpanie go za ucho może skończyć się źle.

Dlatego potrzebna jest obecność dorosłego – nie po to, by kierować zabawą, ale by zapewnić bezpieczeństwo.

A.B.: Czyli to, o czym piszesz w książce – potrzeba obecności.

M.K.: Tak, dokładnie. Obecność nie oznacza kontroli. To nie jest potrzeba nadzoru, ale potrzeba towarzyszenia.

A.B.: To bardzo ciekawe. Obserwując własne dzieci, widzę, jak ogromną mają naturalną ciekawość świata.

M.K.: Tak, i to może być zarówno wielki dar, jak i wielkie zagrożenie.

A.B.: Nasz syn na przykład uwielbia się wspinać. Potrafi wejść bardzo wysoko na drzewo i ma do siebie pełne zaufanie, że sobie poradzi. Ale to nie znaczy, że jako rodzic mogę mu na to zawsze pozwolić.

M.K.: No właśnie! I tu jest odwieczny dylemat rodzica – gdzie postawić granicę? Na którym etapie powiedzieć „stop”?

Dziecko naturalnie chce eksplorować świat, ale jeszcze nie ma wystarczającej wiedzy, by ocenić zagrożenia. My, jako dorośli, już ją mamy. Wiemy, że gałąź, na której chce stanąć, może się złamać. Wiemy, że grawitacja istnieje.

A.B.: Czyli nasza rola polega na tym, by nie ograniczać tej eksploracji, ale też nie narażać dziecka na niepotrzebne niebezpieczeństwo?

M.K.: Tak. Idealnie byłoby tak kształtować doświadczenia dziecka, żeby koszty nauki były jak najniższe. Bo jeśli koszty są zbyt wysokie, jeśli dziecko ponosi poważne konsekwencje błędów, może się zamknąć i przestać próbować.

A.B.: To prowadzi mnie do kolejnego wątku – jak nasze podejście do dzieci zmienia się, gdy trafiają do szkoły?

Wcześniej mówiliśmy, że dzieci mają ogromny potencjał, ale w pewnym momencie idą do szkoły i zaczynamy go ukierunkowywać. Ken Robinson zwraca uwagę, że w szkołach kładzie się nacisk na pewne umiejętności – języki, przedmioty ścisłe – a inne, jak taniec czy śpiew, są marginalizowane albo wręcz ignorowane.

M.K.: Tak, i to jest ogromny problem.

Patrząc na to z perspektywy neurobiologii, ograniczanie ruchu w edukacji jest sprzeczne z naszym ewolucyjnym dziedzictwem. Przez setki tysięcy lat nasi przodkowie poznawali świat w ruchu – byli zbieraczami i łowcami, a ich mózgi rozwijały się w ścisłej zależności od aktywności fizycznej.

Mamy wbudowany mechanizm, który łączy ruch z procesami poznawczymi. W mózgu tworzą się trwałe połączenia między obszarami odpowiedzialnymi za ruch a obszarami przetwarzania informacji. To dlatego dzieci naturalnie uczą się przez działanie, przez eksplorację.

A.B.: A my każemy im siedzieć nieruchomo przez kilka godzin dziennie…

M.K.: Tak. I potem dziwimy się, że mają problemy z koncentracją, z motywacją, z zapamiętywaniem.

Co więcej, ruch jest nie tylko podstawą poznania fizycznego świata, ale też kompetencji społecznych. Przedsiębiorczość, komunikacja, zdolność odnajdywania się w grupie – to wszystko również ma związek z ruchem.

A.B.: Jak to rozumieć?

M.K.: Wyobraź sobie, że siedzisz w fotelu i wyobrażasz sobie, że idziesz do skrzynki na listy i wracasz.

Okazuje się, że w mózgu zajmuje Ci to dokładnie tyle samo czasu, ile rzeczywiste przejście tej trasy! To pokazuje, jak ściśle ruch i myślenie są ze sobą powiązane.

Podobnie jest z procesami społecznymi. Przedsiębiorczość to też rodzaj „ruchu” – tyle że w przestrzeni społecznej. Bycie aktywnym w relacjach, rozumienie dynamiki grupy – to są umiejętności proceduralne, które rozwijamy tak samo jak naukę chodzenia czy pisania.

A.B.: Czyli jeśli dziecko ograniczy się w ruchu, ogranicza się też jego zdolność poznawcza i społeczna?

M.K.: Tak. I to jest jeden z powodów, dla których edukacja, jaką znamy, często jest w sprzeczności z naturalnym rozwojem dziecka.

Jeśli mamy moment, w którym możemy wspierać dzieci w ich naturalnej eksploracji świata, zamiast ją ograniczać – to powinniśmy zrobić wszystko, żeby ten moment jak najlepiej wykorzystać.

A.B.: Wróćmy na chwilę do wczesnego dzieciństwa, bo jest jeszcze kilka rzeczy, o które chciałbym Cię zapytać.

Pamiętam, co zainicjowało powstanie tej książki. Mamy czwórkę dzieci i kilka lat temu, gdy były jeszcze małe, mieliśmy mnóstwo pytań dotyczących ich rozwoju. Widzieliśmy też, że inni rodzice zmagają się z podobnymi dylematami. Niektórzy autorzy próbują na nie odpowiadać, powołując się na neurobiologię, ale często są to osoby, które nie są naukowcami i bazują na pracach innych.

Zaprosiliśmy Cię wtedy do studia, by nagrać kurs online dla rodziców małych dzieci. Kurs powstał i, nawiasem mówiąc, jest teraz dodatkiem do Twojej książki.

M.K.: Tak, można powiedzieć, że kurs jest skondensowaną wersją książki, a książka rozwija temat szerzej.

A.B.: Jednym z pytań, które wtedy się pojawiły, było: „Spać z dzieckiem czy nie spać? Nosić je, czy nie nosić?”. Słyszymy na ten temat skrajnie różne opinie. Jedni twierdzą, że bliskość jest kluczowa i warto spać z dzieckiem jak najdłużej, inni mówią, że powinno jak najszybciej spać osobno, żeby złapało rytm dobowy i nie przyzwyczajało się do noszenia.

W książce odpowiadasz na to pytanie jednoznacznie – że bliskość na wczesnym etapie jest kluczowa. Ale co z obawą, że „jeśli damy dziecku za dużo bliskości, to je rozpieszcimy”? Że jeśli będziemy praktykować tzw. rodzicielstwo bliskości, to wyrośnie nam „mały tyran”?

M.K.: Myślę, że bliskości nie może być za dużo – problemem może być jej forma. Bliskość nie oznacza pozwalania dziecku na wszystko. Tyranem dziecko staje się wtedy, gdy brak jest wyznaczonych granic, ale to nie ma nic wspólnego z bliskością jako taką.

Bliskość to obecność, a obecność to wpływ. To my, jako dorośli, określamy jakość tej bliskości.

A.B.: Co masz na myśli, mówiąc o „potrzebach biologii”?

M.K.: Wrócę do tego, o czym mówiliśmy na początku – wczesne dzieciństwo to czas, w którym kształtują się podstawowe kompetencje, w tym kompetencje społeczne i emocjonalne.

Dwuletnie dziecko nie czerpie poczucia bezpieczeństwa z racjonalnego myślenia. Nie ma dla niego znaczenia, czy mówisz mu: „Będę zawsze blisko, kocham cię, możesz na mnie liczyć”. Na tym etapie język relacyjny to język dotyku, przytulenia, fizycznej obecności.

Każdy kontakt, każde pogłaskanie, każde przytulenie kształtuje w dziecku zdolność do nawiązywania więzi i poczucia bezpieczeństwa w świecie.

A.B.: Piszesz w książce, że to, jak dużo fizycznych bodźców dziecko otrzyma, wpływa nawet na jego zdolności kinestetyczne w przyszłości.

M.K.: Tak. Na wczesnym etapie życia w mózgu powstają mapy sensoryczne, które łączą receptory dotykowe, bólowe, termiczne z odpowiednimi ośrodkami w mózgu. Mapa ciała, którą dziecko tworzy w mózgu, zależy od ilości i jakości bodźców, jakie otrzymuje.

To ma znaczenie nie tylko dla rozwoju ruchowego, ale i np. dla przyszłej sprawności w tańcu, w sporcie czy w nauce precyzyjnych ruchów.

A.B.: Piszesz też, że potrzeba bliskości pojawia się jeszcze przed narodzinami.

M.K.: Tak, bo już w życiu prenatalnym dziecko odbiera bodźce dotykowe i ruchowe.

Pod koniec ciąży dzieci bardzo intensywnie się wiercą – to ich sposób na zdobywanie bodźców dotykowych. Co ciekawe, to zachowanie wiąże się z pewnym ryzykiem – dziecko może np. zaplątać się w pępowinę, co w skrajnych przypadkach prowadzi nawet do utraty kończyny.

Ale mimo tego ryzyka natura „uznała”, że korzyści płynące z tych ruchów są większe niż potencjalne niebezpieczeństwo. To pokazuje, jak ważna jest bliskość i kontakt fizyczny dla rozwoju dziecka.

A.B.: W książce przywołujesz też etologów, którzy zwracali uwagę na to, że w świecie zwierząt nie ma czegoś takiego, jak oddzielne „gniazdo” dla rodzica i dziecka.

M.K.: Tak. W latach 70. etolodzy podważali popularne wtedy podejście „nie noś, bo się przyzwyczai”.

Mówili: „Pokażcie mi jedno zwierzę, które buduje dwa gniazda – jedno dla siebie, drugie dla młodych”. Nie znajdziemy ptaka, który śpi oddzielnie od piskląt, ani ssaka, który kopie dwie nory – jedną dla siebie, drugą dla potomstwa.

Witus Drescher napisał wtedy książkę Rodzinne gniazdo, w której porównuje ludzkie wzorce wychowania do zachowań zwierząt i pokazuje, że nasze stereotypowe podejście do bliskości jest sprzeczne z naturą.

A.B.: W książce używasz nawet metafory torby lęgowej u torbaczy.

M.K.: Tak, bo w pewnym sensie my, ludzie, mamy swój odpowiednik torby lęgowej.

Kangury rodzą się bardzo wcześnie i muszą dojrzewać w torbie matki, bo ich organizm nie jest jeszcze gotowy na samodzielność.

Podobnie jest z ludźmi – rodzimy się w fazie płodowej i potrzebujemy „torby lęgowej”, by dojrzeć do pełnej gotowości. Tyle że nasza torba nie jest fizyczna – jest nią miłość i bliskość rodziców.

A.B.: Powiedzieliśmy o ogromnym potencjale dziecka, o jego potrzebie bliskości i swobodnej zabawy. To wszystko wskazuje na to, że powinniśmy być z dzieckiem jak najdłużej, by zapewnić mu optymalne warunki do rozwoju.

Czy to znaczy, że powinniśmy się martwić, jeśli oddajemy dzieci do żłobka czy przedszkola? Czy można nadrobić czas spędzony poza domem?

M.K.: To zależy, jak to zorganizujemy. Współczesny świat stawia rodzicom wyzwania, których nie było w przeszłości.

W dawnych społecznościach nie istniał podział na „rodziców” i „resztę świata”. Dziecko wychowywało się wśród wielu dorosłych, a jego opiekunami byli nie tylko rodzice, ale cała społeczność.

Dlatego dobrze zaprojektowane przedszkole czy żłobek może być czymś w rodzaju „zastępczej wioski”.

A.B.: Czyli dobrze zaprojektowane przedszkole może pełnić rolę takiej „wioski”, w której dziecko czuje się bezpiecznie i może się rozwijać?

M.K.: Tak, ale kluczowe jest to, żeby dziecko nie miało poczucia nagłego odcięcia od rodziców.

W dawnych społecznościach dziecko nigdy nie zostawało samo z kimś, kogo nie znało. Nawet jeśli spędzało czas z innymi dorosłymi niż rodzice, byli to ludzie, których znało od urodzenia.

W nowoczesnym świecie mamy problem z tym, że oddajemy dzieci do miejsc, w których nie znają nikogo – ani dorosłych, ani rówieśników. To może być dla nich ogromnym stresem.

A.B.: Czyli kluczem jest stopniowa adaptacja?

M.K.: Tak. Adaptacja nie powinna polegać na tym, że dziecko ma się „przyzwyczaić” do rozłąki. Powinna polegać na tym, że nowe miejsce i nowe osoby stają się dla niego częścią znanego świata.

Najlepiej, jeśli rodzic przez jakiś czas może być obecny w przedszkolu, wchodzić w interakcje z nauczycielami i dziećmi, tak aby dziecko widziało, że ci ludzie są częścią jego „wioski”.

A.B.: Ale co zrobić, jeśli przedszkole ma politykę „rodzice nie wchodzą do środka”?

M.K.: To jest niefortunne, bo nagłe odcięcie od rodzica może wywołać u dziecka bardzo silny stres.

Wyobraź sobie sytuację: dziecko zostaje oddane w obce miejsce, z obcymi ludźmi, a rodzic znika. Co się wtedy dzieje w jego mózgu?

A.B.: Pewnie uruchamia się reakcja stresowa.

M.K.: Tak. W podwzgórzu aktywują się kortykoliberyny, które pobudzają nadnercza do wyrzutu kortyzolu i aldosteronu. To stan silnego stresu, który całkowicie blokuje funkcje poznawcze.

Dziecko w takiej sytuacji nie jest w stanie się uczyć, bawić ani adaptować – jego mózg jest skoncentrowany na przetrwaniu.

A.B.: Ale po jakimś czasie stres mija, prawda?

M.K.: Tak, ale to nie znaczy, że nie pozostawia śladów.

Dziecko w końcu się „przyzwyczai”, ale pytanie brzmi – jakim kosztem? Jakie spustoszenie w jego układzie nerwowym wyrządził ten przedłużony stres?

A.B.: To ciekawe, bo czasem słyszy się argument, że dziecko „musi przejść przez stres”, żeby nauczyć się radzenia sobie z trudnymi sytuacjami.

M.K.: To prawda – do pewnego stopnia. Ale jest różnica między eustresem, czyli pozytywnym napięciem motywacyjnym, a stresem przewlekłym, który blokuje funkcjonowanie mózgu.

Jeśli dziecko przeżywa stres, który jest dla niego do udźwignięcia – np. uczy się nowej umiejętności, mierzy się z wyzwaniem, ale ma wsparcie i widzi, że daje radę – to jest to pozytywne doświadczenie.

Ale jeśli stres jest zbyt duży, mózg dziecka przestawia się na tryb „walcz lub uciekaj” i wyłącza funkcje poznawcze. W takiej sytuacji dziecko nie uczy się radzenia sobie ze stresem – uczy się go unikać.

A.B.: Czyli jeśli przesadzimy z wystawianiem dziecka na stres, możemy wychować osobę, która w dorosłym życiu będzie unikać wyzwań?

M.K.: Tak, dokładnie. Mózg uczy się na podstawie doświadczeń.

Jeśli dziecko wielokrotnie doświadcza sytuacji, w której nowe i trudne rzeczy wiążą się z silnym stresem i poczuciem zagrożenia, to w przyszłości jego mózg będzie automatycznie unikał podobnych sytuacji.

A.B.: Czyli zamiast „przygotować do życia”, możemy je nauczyć, że lepiej nie ryzykować?

M.K.: Dokładnie. I to nie jest tylko teoria – to są mechanizmy dobrze udokumentowane w badaniach nad neurobiologią stresu.

A.B.: Jakie są praktyczne wnioski dla rodziców?

M.K.: Przede wszystkim warto obserwować dziecko i dostosowywać poziom wyzwań do jego możliwości.

Jeśli widzimy, że dziecko w nowej sytuacji jest zaciekawione, ale trochę niepewne – to jest dobry moment na wsparcie i zachętę.

Jeśli widzimy, że jest przerażone i zamyka się w sobie – to znaczy, że poziom trudności został przekroczony i potrzebuje naszej obecności.

A.B.: To brzmi jak coś, co wielu rodziców robi intuicyjnie.

M.K.: Tak, ale warto to sobie uświadomić, bo czasem ulegamy presji społecznej i zaczynamy działać wbrew swojej intuicji.

Słyszymy: „Nie noś, bo się przyzwyczai”, „Nie reaguj na płacz, bo go rozpieścisz”, „Zostaw, niech się wypłacze, nauczy się, że tak wygląda życie”.

Ale neurobiologia mówi nam coś zupełnie innego – dziecko, które doświadcza bliskości i wsparcia, uczy się, że świat jest bezpiecznym miejscem i w przyszłości będzie bardziej otwarte na nowe doświadczenia.

A.B.: To bardzo cenne spostrzeżenie.

Chciałbym na koniec wrócić do jeszcze jednej rzeczy – w książce wspominasz o badaniach nad pierwszym krzykiem noworodka i tym, że można na ich podstawie określić język, którym mówi jego otoczenie.

M.K.: Tak, to jedno z najciekawszych badań w kontekście wczesnej percepcji dźwięków.

Okazuje się, że niemowlę, tuż po urodzeniu, krzyczy w rytmie języka, który słyszało w łonie matki.

A.B.: Czyli już na tym etapie dziecko przyswaja elementy języka?

M.K.: Tak. Oczywiście, nie w sensie świadomego uczenia się, ale w sensie biologicznej adaptacji do otoczenia.

To pokazuje, jak ogromny wpływ na rozwój dziecka ma środowisko dźwiękowe, w którym się znajduje.

A.B.: To prowadzi mnie do pytania o dwujęzyczność. Wiele osób mówi, że dzieci najlepiej uczą się języków we wczesnym dzieciństwie.

Czy to rzeczywiście prawda?

M.K.: Tak, im wcześniej dziecko ma kontakt z różnymi językami, tym łatwiej je przyswaja.

Wynika to z tego, że w pierwszych latach życia mózg tworzy schematy percepcji dźwięków i jeśli na wczesnym etapie słyszy dwa języki, traktuje je jako naturalną część rzeczywistości.

A.B.: Czyli warto mówić do dziecka w dwóch językach od urodzenia?

M.K.: Tak, ale trzeba pamiętać, że każde dziecko jest inne.

Większość dzieci dwujęzycznych rozwija się bez problemu, ale są też takie, które mogą mieć trudności z równoczesnym przetwarzaniem dwóch kodów językowych.

A.B.: Czyli warto obserwować, jak dziecko sobie radzi?

M.K.: Tak, i dostosowywać sposób nauki języka do jego indywidualnych możliwości.

A.B.: Wspomniałeś, że niektóre dzieci mogą mieć trudności z równoczesnym przetwarzaniem dwóch języków. Jak to się objawia?

M.K.: U części dzieci rozwój mowy może przebiegać nieco wolniej, bo ich mózg musi „dzielić” uwagę między dwa systemy językowe.

Nie oznacza to jednak, że dziecko nie nauczy się obu języków. W dłuższej perspektywie dzieci dwujęzyczne często mają przewagę – ich mózgi lepiej radzą sobie z przełączaniem się między różnymi zadaniami i myśleniem wielowątkowym.

A.B.: A co z teoriami, że nauka języka w okresie prenatalnym – np. puszczanie nagrań po angielsku lub chińsku – może pomóc dziecku w przyszłości?

M.K.: To nie działa w ten sposób.

Oczywiście, dziecko w łonie matki słyszy dźwięki i jest na nie wrażliwe, co udowadniają badania nad pierwszym krzykiem noworodka. Ale nie ma żadnych naukowych dowodów na to, że puszczanie nagrań obcego języka w ciąży wpłynie na jego późniejsze zdolności językowe.

Najważniejsze są interakcje – język musi być częścią codziennych relacji, a nie przypadkowym bodźcem.

A.B.: Czyli kluczowe jest to, żeby dziecko miało realny kontakt z językiem i z ludźmi, którzy się nim posługują?

M.K.: Dokładnie. Warto pamiętać, że mózg człowieka nie przyswaja języka „mechanicznie”, ale poprzez relacje i emocje.

Jeśli dziecko od urodzenia słyszy dwa języki w codziennych sytuacjach – np. jedno z rodziców mówi do niego po polsku, a drugie po angielsku – to traktuje oba języki jako naturalne i nie ma problemu z ich rozróżnianiem.

Ale jeśli tylko „słyszy” nagrania, bez kontekstu emocjonalnego i społecznego, to nie ma to większego wpływu na jego zdolności językowe.

A.B.: To ciekawe, bo wiele osób myśli, że można „zaprogramować” dziecko do nauki języka w ten sposób.

M.K.: To jeden z wielu mitów wychowawczych.

Ludzie często szukają „magicznych” metod wspierania rozwoju dziecka, ale prawda jest dużo prostsza – najlepsze, co możemy zrobić, to być blisko, mówić do dziecka, angażować je w interakcje i pozwalać na eksplorację świata.

A.B.: Skoro mówimy o mitach – jednym z najczęstszych tematów w kontekście małych dzieci są ekrany.

Spotykamy się z różnymi opiniami: jedni mówią, że kontakt z technologią jest nieunikniony i trzeba jak najwcześniej uczyć dzieci obsługi urządzeń cyfrowych, inni twierdzą, że ekrany są szkodliwe i powinno się ich unikać jak najdłużej.

Co mówi na ten temat neurobiologia?

M.K.: To zależy od wieku dziecka i sposobu korzystania z ekranów.

Największy problem pojawia się wtedy, gdy dziecko zaczyna mieć kontakt z ekranami w pierwszych dwóch-trzech latach życia.

A.B.: Dlaczego właśnie wtedy?

M.K.: Ponieważ w tym okresie rozwój mózgu opiera się głównie na interakcjach społecznych, eksploracji przestrzeni i kontakcie z rzeczywistym światem.

Kiedy dziecko patrzy na ekran, nie buduje relacji, nie rozwija motoryki, nie uczy się przez doświadczanie – a to właśnie te elementy są kluczowe na tym etapie.

Badania pokazują, że nadmierna ekspozycja na ekrany w pierwszych latach życia może negatywnie wpływać na rozwój mowy, koncentrację i zdolność regulacji emocji.

A.B.: Ale wielu rodziców używa ekranów jako sposobu na uspokojenie dziecka – np. daje telefon, gdy dziecko płacze.

M.K.: I to jest niestety jedna z najgorszych strategii, jaką możemy stosować.

Jeśli dziecko uczy się, że kiedy jest sfrustrowane, smutne albo znudzone, dostaje ekran – to jego mózg zaczyna traktować ekran jako narzędzie do regulacji emocji.

W przyszłości może mieć problem z radzeniem sobie z trudnymi emocjami bez sięgania po technologię.

A.B.: Czyli ekran zamiast uspokajać, uczy dziecko unikania emocji?

M.K.: Dokładnie.

Dziecko powinno uczyć się, jak samodzielnie regulować emocje – przez kontakt z rodzicem, zabawę, ruch, rozmowę.

Jeśli zawsze podajemy mu ekran jako „rozwiązanie”, to w jego mózgu nie rozwijają się mechanizmy samoregulacji.

A.B.: To pewnie wyjaśnia, dlaczego tak wiele starszych dzieci i nastolatków ma problem z nadmiernym korzystaniem z telefonów.

M.K.: Tak. Jeśli w dzieciństwie ekran stał się głównym narzędziem do rozładowywania emocji, to w dorosłym życiu nadal będzie pełnił tę funkcję.

A.B.: Czy jest jakiś bezpieczny moment, w którym dziecko może zacząć korzystać z ekranów?

M.K.: Z punktu widzenia neurobiologii najlepsza zasada brzmi: „im później, tym lepiej”.

Najlepiej, żeby do trzeciego roku życia dziecko nie miało żadnego kontaktu z ekranami, a potem korzystało z nich w sposób kontrolowany – najlepiej razem z rodzicem, w interaktywny sposób.

A.B.: Czyli np. oglądanie bajek razem i rozmawianie o nich?

M.K.: Tak. Jeśli dziecko ogląda coś samo, to jest biernym odbiorcą. Jeśli ogląda razem z rodzicem i komentuje, zadaje pytania – to jego mózg nadal pracuje w trybie interakcji.

A.B.: A co z edukacyjnymi aplikacjami? Niektórzy rodzice myślą, że jeśli dziecko uczy się liter albo liczenia na tablecie, to jest to coś dobrego.

M.K.: Kluczowe pytanie brzmi: czy to rzeczywiście edukacja, czy tylko cyfrowa forma rozrywki?

Badania pokazują, że nauka przez doświadczenie w świecie rzeczywistym – np. układanie liter z klocków, liczenie na palcach, pisanie ręką – jest dużo bardziej efektywna niż nauka poprzez ekran.

Mózg dziecka lepiej zapamiętuje to, co angażuje różne zmysły i wymaga aktywności.

A.B.: Czyli im więcej fizycznego kontaktu z nauką, tym lepiej?

M.K.: Tak. I to dotyczy nie tylko nauki, ale całego rozwoju dziecka.

Im więcej doświadczeń ma w realnym świecie – ruchu, dotyku, kontaktu z ludźmi – tym lepiej rozwijają się jego zdolności poznawcze i emocjonalne.

A.B.: Czyli można powiedzieć, że technologia powinna być dodatkiem, a nie fundamentem wczesnego rozwoju?

M.K.: Dokładnie. Jeśli dziecko rozwija się w bogatym środowisku społecznym i fizycznym, to technologia nie jest zagrożeniem.

Ale jeśli staje się głównym źródłem bodźców, może zaburzyć naturalne mechanizmy rozwoju.

A.B.: To wszystko wskazuje na to, że kluczowe w rozwoju dziecka są doświadczenia w realnym świecie – kontakt z ludźmi, ruch, zabawa, interakcje.

M.K.: Tak, i to jest coś, o czym często zapominamy w dzisiejszym świecie, gdzie technologia jest wszechobecna.

Dziecko uczy się przez działanie – przez dotykanie, próbowanie, eksperymentowanie. To, co angażuje jego ciało, emocje i zmysły, tworzy najtrwalsze połączenia w mózgu.

A.B.: To przypomina mi słowa Kena Robinsona o kreatywności – że dzieci naturalnie eksplorują świat, ale system edukacyjny często ogranicza tę zdolność.

M.K.: Tak, i dlatego warto jak najdłużej pozwolić dziecku na swobodną zabawę i eksperymentowanie.

Nasza rola jako dorosłych to nie kontrolowanie każdego kroku dziecka, ale tworzenie środowiska, które umożliwi mu rozwój.

A.B.: To prowadzi mnie do pytania o szkołę.

Dzieci do pewnego momentu rozwijają się w sposób naturalny, swobodny, ale potem idą do szkoły i nagle muszą siedzieć nieruchomo przez kilka godzin dziennie. Jak to wpływa na ich rozwój?

M.K.: To ogromny problem.

Z neurobiologicznego punktu widzenia edukacja, jaka dominuje w większości szkół, jest sprzeczna z naturalnym sposobem uczenia się człowieka.

Przez setki tysięcy lat nasi przodkowie poznawali świat w ruchu – ich mózgi rozwijały się w ścisłej zależności od aktywności fizycznej.

A my dzisiaj oczekujemy, że dziecko będzie najlepiej przyswajało wiedzę, siedząc nieruchomo przy biurku.

A.B.: Czyli to, że dzieci w szkole mają problemy z koncentracją, nie wynika z ich „rozproszenia”, tylko z tego, że system nie jest dostosowany do ich naturalnych potrzeb?

M.K.: Dokładnie tak.

Jeśli pozbawiamy dzieci ruchu, ograniczamy jednocześnie ich zdolność do przyswajania wiedzy.

A.B.: A co z przedmiotami, które są marginalizowane, jak plastyka, muzyka, taniec?

M.K.: To kolejny błąd systemowy.

Aktywności artystyczne i ruchowe nie są „dodatkami” do nauki – są jej integralną częścią.

Wszystko, co angażuje kreatywność i ciało, sprzyja lepszemu funkcjonowaniu mózgu i wspiera inne umiejętności, np. logiczne myślenie, koncentrację, rozwiązywanie problemów.

A.B.: Czyli idealna edukacja powinna być bardziej „ruchoma” i elastyczna?

M.K.: Tak, ale nie chodzi tylko o ruch fizyczny.

Chodzi o to, żeby dzieci mogły uczyć się w sposób dostosowany do ich naturalnych zdolności – przez eksplorację, działanie, doświadczanie.

A.B.: A co z emocjami? Mówiliśmy o stresie u małych dzieci, ale przecież szkoła też jest dla wielu dzieci źródłem stresu.

M.K.: Tak, i to jest temat, który często jest bagatelizowany.

Mówi się, że szkoła „przygotowuje do życia”, ale jeśli dziecko przez kilka godzin dziennie doświadcza chronicznego stresu, to nie jest to przygotowanie – to może być trauma.

A.B.: Jak stres szkolny wpływa na mózg dziecka?

M.K.: Jeśli stres jest przewlekły, prowadzi do nadmiernej produkcji kortyzolu, który może negatywnie wpływać na pamięć, zdolność koncentracji i ogólne funkcjonowanie poznawcze.

Dzieci, które przez długi czas są w stanie napięcia, często mają problemy z zapamiętywaniem, szybciej się męczą i tracą motywację do nauki.

A.B.: To trochę paradoksalne – system edukacyjny, który ma uczyć, często sprawia, że dzieci mają coraz większe trudności z przyswajaniem wiedzy.

M.K.: Tak, bo nie uwzględnia biologicznych mechanizmów uczenia się.

Dziecko uczy się najlepiej, gdy czuje się bezpieczne, ma przestrzeń na eksplorację i możliwość podejmowania wyzwań na swoim poziomie.

A.B.: Czyli idea „rzucania na głęboką wodę” w edukacji może być szkodliwa?

M.K.: Tak, bo jeśli dziecko czuje, że zadanie jest dla niego niemożliwe do wykonania, nie będzie się motywować – wręcz przeciwnie, zacznie unikać wyzwań.

A.B.: Jakie widzisz rozwiązania?

M.K.: Przede wszystkim więcej elastyczności i indywidualnego podejścia.

Dzieci są różne – mają różne predyspozycje, różne style uczenia się. System edukacyjny powinien to uwzględniać.

A.B.: Czyli szkoła przyszłości powinna być bardziej dostosowana do potrzeb dzieci?

M.K.: Tak, i widać już na świecie takie inicjatywy – szkoły, które stawiają na naukę przez doświadczenie, kreatywność, ruch.

Ale to wymaga zmiany myślenia o edukacji – z systemu opartego na „zaliczaniu” na system wspierający naturalny rozwój.

A.B.: Wracając do małych dzieci – na czym powinniśmy się skupić w pierwszych latach życia, żeby jak najlepiej wspierać ich rozwój?

M.K.: Trzy kluczowe rzeczy:

1. Obecność rodzica – bliskość, kontakt, interakcje, budowanie więzi.
2. Swobodna zabawa – bez nadmiernej ingerencji dorosłych, ale w bezpiecznym otoczeniu.
3. Ograniczenie ekranów – szczególnie w pierwszych latach życia.

A.B.: Czyli wracamy do podstaw – mniej presji, więcej bliskości i uważności na dziecko.

M.K.: Tak. Dziecko najlepiej rozwija się wtedy, gdy ma przestrzeń na odkrywanie świata we własnym tempie, ale z poczuciem bezpieczeństwa i wsparciem dorosłych.

A.B.: Wspomniałeś o trzech kluczowych elementach wspierających rozwój dziecka: obecności rodzica, swobodnej zabawie i ograniczeniu ekranów. Czy to oznacza, że te trzy rzeczy wystarczą, aby dziecko miało optymalne warunki do rozwoju?

M.K.: To podstawa, ale oczywiście nie jedyne czynniki.

Istotne są też inne aspekty – np. sposób, w jaki reagujemy na potrzeby dziecka, czy dajemy mu przestrzeń na samodzielność, jak radzimy sobie z jego emocjami.

A.B.: W książce podkreślasz znaczenie regulacji emocji – zarówno u dziecka, jak i u rodzica.

M.K.: Tak, bo dziecko uczy się regulacji emocji głównie przez naśladowanie dorosłych.

Jeśli rodzic reaguje na trudne sytuacje złością, frustracją lub paniką, to dziecko przejmuje ten wzorzec.

Jeśli natomiast widzi, że dorosły potrafi spokojnie radzić sobie z emocjami, uczy się, że trudne sytuacje nie są zagrożeniem, tylko czymś, z czym można sobie poradzić.

A.B.: Czyli nasza własna regulacja emocji jest kluczowa?

M.K.: Tak. Możemy mówić dziecku: „Nie denerwuj się”, ale jeśli sami w stresie podnosimy głos i reagujemy impulsywnie, to nasze słowa nie mają znaczenia.

Mózg dziecka jest zaprogramowany na naśladowanie – patrzy, jak my radzimy sobie z emocjami, i uczy się przez obserwację.

A.B.: To oznacza, że jeśli chcemy, żeby nasze dziecko było spokojniejsze i bardziej odporne emocjonalnie, powinniśmy najpierw popracować nad sobą?

M.K.: Tak, bo dziecko nie uczy się tego, co mówimy – uczy się tego, kim jesteśmy.

Jeśli sami mamy trudności z regulacją emocji, warto się tym zająć – nie tylko dla siebie, ale i dla dziecka.

A.B.: Co w sytuacji, gdy rodzic sam ma tendencję do szybkiego wpadania w złość lub nie radzi sobie z własnym stresem?

M.K.: Warto wtedy przyjrzeć się własnym wzorcom i poszukać sposobów na ich zmianę.

Czasem pomagają techniki oddechowe, czasem zmiana sposobu myślenia o trudnych sytuacjach, a czasem po prostu świadomość, że dziecko nie „robi nam na złość” – tylko przeżywa emocje, z którymi jeszcze nie potrafi sobie poradzić.

A.B.: To ważne, bo wielu rodziców traktuje emocje dziecka jako „atak” na siebie.

M.K.: Tak, a tymczasem dziecko nie przeżywa emocji „przeciwko nam”, tylko „przy nas”.

Mały człowiek doświadcza frustracji, zmęczenia, lęku, i jego mózg jeszcze nie potrafi ich regulować – potrzebuje do tego dorosłego, który pomoże mu się uspokoić.

A.B.: Czyli nie chodzi o to, żeby tłumić emocje dziecka, tylko o to, żeby mu pomóc je zrozumieć?

M.K.: Dokładnie.

Jeśli dziecko krzyczy i płacze, to nie znaczy, że jest „niegrzeczne” – to znaczy, że coś dla niego jest trudne.

Nasza rola to nie karać za emocje, tylko pomóc je przeżyć i nazwać.

A.B.: A co z sytuacjami, gdy dziecko wpada w histerię w miejscu publicznym?

M.K.: To jedno z największych wyzwań dla rodziców.

Najważniejsze to nie traktować tego jako „złego zachowania”, tylko jako sygnał, że dziecko jest przytłoczone.

A.B.: Czyli zamiast mówić: „Uspokój się natychmiast”, lepiej powiedzieć coś w stylu: „Widzę, że jest ci trudno”?

M.K.: Tak, bo dla dziecka najważniejsze jest poczucie, że jego emocje są zauważone i akceptowane.

Jeśli mówimy: „Nie ma powodu do płaczu”, to dla dziecka znaczy tyle, co: „Twoje uczucia są nieważne”.

Ale jeśli mówimy: „Widzę, że jesteś zdenerwowany, jestem tu, żeby ci pomóc”, to uczymy je, że emocje można przeżywać, ale nie trzeba się im poddawać.

A.B.: To duża zmiana w myśleniu, bo wciąż pokutuje przekonanie, że „dziecko powinno być grzeczne”.

M.K.: Tak, ale „grzeczne” to często znaczy „tłumiące swoje emocje, żeby dorośli mieli spokój”.

A to nie jest dobre ani dla dziecka, ani dla jego przyszłego rozwoju.

A.B.: Czyli jeśli chcemy wychować emocjonalnie stabilnego człowieka, musimy najpierw nauczyć go, że emocje są naturalne i nie trzeba się ich bać?

M.K.: Dokładnie.

Dziecko, które ma przestrzeń na przeżywanie emocji i widzi, że dorośli je wspierają, wyrasta na osobę, która w przyszłości potrafi radzić sobie ze stresem i budować zdrowe relacje.

A.B.: To kolejny dowód na to, jak ogromne znaczenie mają pierwsze lata życia.

M.K.: Tak. To wtedy kształtują się podstawowe schematy reagowania na świat, siebie i innych ludzi.

I to, co dajemy dziecku w tym okresie, zostaje z nim na całe życie.

A.B.: Myślę, że to świetna puenta naszej rozmowy.

Marku, bardzo dziękuję za tę rozmowę – mam wrażenie, że moglibyśmy mówić o tym jeszcze godzinami.

M.K.: Dziękuję również, to była przyjemność.

A.B.: A wszystkich, którzy chcieliby zgłębić ten temat, zachęcam do sięgnięcia po książkę Potrzeba obecności oraz kurs, który nagraliśmy razem z Markiem.

Do usłyszenia w kolejnym odcinku!