Posłuchaj

Przeczytaj

W ostatnich latach liczba dzieci z orzeczeniem o spektrum autyzmu gwałtownie rośnie. Czy mamy do czynienia z nową epidemią, czy raczej z lepszym rozumieniem i diagnozowaniem różnorodności rozwojowej?

Jak rozpoznać objawy autyzmu u małych dzieci, nastolatków i dorosłych? Dlaczego dziewczynki w spektrum tak często pozostają niezauważone i czym są tzw. „objawy pozorne”?

W tym odcinku rozmawiamy także o tym, jak dostosować nasze domy i szkoły do potrzeb dzieci w spektrum oraz czy edukacja domowa może być dla nich dobrym, wspierającym i elastycznym rozwiązaniem — a jeśli tak, to jakie warunki powinny być spełnione, by tak się stało.

Naszym gościem jest Ewa Bensz-Smagała, psycholożka dziecięca, terapeutka i założycielka Lucky Mind, specjalizująca się w diagnozie i pracy z dziećmi w spektrum autyzmu.

Nazywam się Aleksander Baj i zapraszam do wysłuchania odcinka podcastu By Example o edukacji domowej, rodzicielstwie, rozwoju i o tym, co z nas wyrośnie.

Ostatnio rozmawialiśmy o lękach, a dziś wracamy do tematu, którym również się zajmujesz – pracy z dziećmi w spektrum autyzmu. Chciałbym zacząć od liczb, bo mam wrażenie, że o autyzmie mówi się dziś bardzo dużo – w mediach, wśród znajomych, w szkołach. Wydaje się, że diagnoz jest coraz więcej.

Dodatkowo kilka dni temu Eliza Kącka otrzymała nagrodę literacką Nike za książkę o swoim życiu i wychowywaniu córki w spektrum. Przygotowując się do rozmowy, szukałem danych i okazało się, że niełatwo o rzetelne źródła. Z tego, co udało mi się ustalić, na podstawie danych Ministerstwa Edukacji i NFZ, liczba dzieci z orzeczeniem ASD w ciągu kilku lat wzrosła nawet o kilkaset procent – z kilkunastu tysięcy w latach 2019–2020 do kilkudziesięciu, a nawet ponad stu tysięcy obecnie.

Mamy więc dziesiątki tysięcy dzieci w szkołach z orzeczeniem o spektrum autyzmu. Czy to nowa epidemia?

Moja odpowiedź być może nie będzie zbyt popularna i może zabrzmieć ryzykownie, ale zgadzam się z tym, co kiedyś powiedział Ken Robinson – nie wierzę w epidemię.

Nie twierdzę oczywiście, że spektrum autyzmu nie istnieje, ale uważam, że wzrost liczby diagnoz nie wynika z nagłego pojawienia się większej liczby przypadków, tylko z większej świadomości i dostępności diagnoz.

Na przestrzeni ostatnich 20–30 lat specjaliści zdobyli znacznie więcej wiedzy na temat autyzmu. Pojawiły się szkolenia, badania naukowe, publikacje i konferencje. Wraz z rosnącą wiedzą psychologowie, pedagodzy i nauczyciele zaczęli częściej rozpoznawać objawy spektrum u dzieci.

Wielu nauczycieli to właśnie pierwsi, którzy zauważają niepokojące zachowania u uczniów i sugerują rodzicom konsultację ze specjalistą. To bardzo ważne, bo pokazuje, że większa liczba diagnoz nie zawsze oznacza większą liczbę dzieci w spektrum – często oznacza po prostu większą czujność i lepsze rozumienie różnorodności rozwojowej.

Ale jest też druga strona medalu. Diagnozy w kierunku spektrum autyzmu bywają stawiane zbyt pochopnie. Coraz więcej specjalistów mówi o tym głośno – choć nie wszyscy się z tym zgadzają. Zdarza się, że dziecko prezentuje zachowania przypominające objawy spektrum, ale ich źródło jest zupełnie inne.

W takich sytuacjach potrzebna jest diagnoza różnicowa, czyli dokładna analiza kontekstu, historii rodzinnej i emocjonalnej. Czasem za zachowaniami podobnymi do autyzmu może stać np. trauma, zaburzenia lękowe albo trudności emocjonalne.

Niestety, czasem diagnoza zostaje wydana zbyt szybko – nie po to, by zaszkodzić, ale by pomóc dziecku. Rodzice, którzy mają orzeczenie o spektrum, mogą bowiem uzyskać większe wsparcie w szkole, dodatkową subwencję oświatową, dostęp do zajęć terapeutycznych czy asystenta.

W praktyce bywa tak, że specjalista wystawia diagnozę, by rodzina mogła skorzystać z tego systemowego wsparcia – nawet jeśli nie ma pełnej pewności, że źródło trudności leży właśnie w spektrum autyzmu.

Orzeczenie to jeszcze za dużo powiedziane, ale faktycznie zdarza się, że już po jednym spotkaniu trwającym godzinę czy półtorej dziecko otrzymuje wynik badania, z którego wynika, że „jest w spektrum”.

Najczęściej chodzi o test ADOS, który jest obecnie najpopularniejszym narzędziem diagnostycznym. Samo badanie jest bardzo wartościowe, jednak problem polega na tym, że nie ma w Polsce jednolitego protokołu określającego, jak dokładnie powinien wyglądać proces diagnozy.

W niektórych placówkach to jedno spotkanie – dziecko wchodzi do gabinetu, wykonuje zadania, a po godzinie rodzice dostają wynik. Jeśli dziecko akurat ma gorszy dzień, jest zawstydzone, zestresowane lub po prostu zamknięte w sobie, może wypaść „bardziej w spektrum”, niż jest w rzeczywistości.

W innych miejscach proces wygląda zupełnie inaczej – odbywa się kilka spotkań, zanim dojdzie do samego badania. Specjalista ma wtedy czas, by nawiązać relację z dzieckiem, poobserwować je w swobodnej zabawie i w różnych kontekstach. Wtedy wynik jest znacznie bardziej miarodajny.

Brak jasno określonego standardu sprawia więc, że diagnozy mogą się różnić między sobą – czasem bardzo znacząco.

Jeśli chcemy faktycznie myśleć o spektrum autyzmu, musimy pamiętać, że nie chodzi o pojedyncze zachowanie, ale o całą grupę objawów obserwowanych w różnych sytuacjach.

Często spotykam się z przekonaniem, że „dziecko układa zabawki w rządku, więc to pewnie autyzm”. Tymczasem kluczowy jest kontekst. Miałam kiedyś rodziców, którzy martwili się, że ich synek ustawia samochodziki jeden za drugim. Okazało się jednak, że bawił się w korek na autostradzie – jego zabawa miała fabułę, była elastyczna i kreatywna. Samo układanie w rządku nie jest więc objawem autyzmu.

U dzieci w spektrum często obserwuje się potrzebę systematyzowania i porządkowania. To może dotyczyć nie tylko zabawek, ale też np. kredek w piórniku (ułożonych według kolorów lub rozmiaru) czy ubrań w szafie (posegregowanych według koloru, faktury lub pory roku).

Drugą charakterystyczną grupą zachowań są trudności w relacjach społecznych. I nie chodzi o to, że dzieci w spektrum nie chcą mieć kontaktu z innymi – często wręcz przeciwnie. Próbują nawiązywać relacje, ale robią to w sposób nieco „niezgrabny” społecznie: zbyt bezpośrednio, zbyt wylewnie albo skupiają się tylko na jednym temacie, który je interesuje.

Takie zachowania są zwykle nietypowe jakościowo, a nie „złe” czy „niewłaściwe”. Dziecko może chcieć porozmawiać z panią kasjerką w sklepie, ale za każdym razem mówi dokładnie to samo zdanie. To pewien schemat, który dla nas może być dziwny, ale dla dziecka jest naturalny.

Zdarza się też, że dzieci w spektrum mają trudność z rozumieniem zasad społecznych – na przykład mówią wprost rzeczy, których „nie wypada”, jak „pani jest gruba” albo „ta kurtka jest brzydka”. Nie wynika to z braku wychowania, tylko z innego rozumienia kontekstu społecznego.

Kolejną grupą symptomów są tzw. manieryzmy ruchowe – czyli powtarzające się ruchy lub gesty. Może to być np. strzelanie długopisem, machanie rękami, uderzanie nogą, manipulowanie przedmiotami, a u młodszych dzieci – charakterystyczne ruchy dłoni czy ramion. Takie zachowania są formą samoregulacji i pomagają dziecku poradzić sobie z napięciem lub nadmiarem bodźców.

Najważniejsze jest to, by patrzeć na dziecko całościowo, a nie skupiać się na pojedynczych zachowaniach wyrwanych z kontekstu.

Wiele z opisanych wcześniej zachowań może występować także u dzieci neurotypowych — każde dziecko czasem powie coś niestosownego, wierci się, albo bawi się długopisem. Pytanie brzmi więc: kiedy to już sygnał ostrzegawczy?

Jednym z najważniejszych kryteriów jest powtarzalność zachowań w różnych środowiskach. Jeśli dziecko zachowuje się w określony sposób tylko w jednym miejscu, np. tylko w szkole, to warto przyjrzeć się, czy problem nie wynika z kontekstu, atmosfery lub relacji. Ale jeśli dane zachowanie występuje zarówno w domu, jak i w przedszkolu czy wśród rówieśników, to znak, że warto skonsultować się ze specjalistą.

Drugim sygnałem jest trudność w uczeniu się nowych zachowań społecznych. Dzieci neurotypowe popełniają błędy, ale z czasem się uczą — wiedzą już, że nie wolno komentować czyjegoś wyglądu czy mówić niestosownych rzeczy. Dzieci w spektrum, mimo rozmów i ćwiczeń, często powtarzają te same sytuacje.

Nie chodzi więc o to, że „nie rozumieją zasad”, ale że mają trudność z przenoszeniem wiedzy o regułach społecznych z jednej sytuacji na drugą.

Warto też pamiętać, że nie każde dziecko w spektrum jest „zamknięte w sobie” czy „żyje we własnym świecie”. Ten stereotyp jest mocno uproszczony i często krzywdzący. Dzieci w spektrum potrafią być bardzo towarzyskie, tylko ich sposób komunikacji i ekspresji jest po prostu inny.

Jednym z najczęstszych stereotypów dotyczących autyzmu jest przekonanie, że dziecko w spektrum nie mówi, nie nawiązuje relacji i żyje w swoim świecie — a jednocześnie bywa geniuszem, np. z matematyki.

To bardzo krzywdzący i uproszczony obraz. Dzieci w spektrum jak najbardziej się komunikują, często mówią bardzo dużo — choć nie zawsze na temat, który interesuje rozmówcę.

Równie powszechny jest mit o „geniuszach w spektrum”. Faktycznie, wiele osób w spektrum ma bardzo silne, wąskie zainteresowania. Potrafią zafascynować się jednym tematem i wiedzieć o nim niemal wszystko.

To może dotyczyć klasycznych przykładów, jak pociągi czy dinozaury, ale też bardziej nietypowych – mitologii greckiej, historii Stanów Zjednoczonych, czy nawet owadów.

Pamiętam dziewczynkę, która pasjonowała się entomologią. Znała łacińskie nazwy gatunków, tworzyła własne katalogi i mogła zaskoczyć nauczycielkę biologii. Ale wcale nie oznaczało to, że była wybitna we wszystkich dziedzinach — w innych przedmiotach radziła sobie przeciętnie, bo całą energię i uwagę skupiała na swojej pasji.

Osoby w spektrum często mają wyjątkową pamięć, skrupulatność i zdolność koncentracji na jednym temacie, ale nie oznacza to automatycznie ponadprzeciętnej inteligencji. Badania pokazują, że tzw. savantów, czyli osób wybitnie uzdolnionych w jednej dziedzinie, stanowi około 2% wszystkich osób w spektrum.

Według międzynarodowych klasyfikacji objawy spektrum autyzmu są zwykle widoczne już przed trzecim rokiem życia. Jednak w praktyce często bywa tak, że diagnoza pojawia się znacznie później — nawet u nastolatków czy dorosłych.

To możliwe i wcale nie rzadkie.

W mojej pracy zawodowej szacuję, że ponad 60% dzieci i młodzieży, które trafiły do mnie na diagnozę, wcześniej nie miały żadnych zauważonych symptomów.

Dlaczego tak się dzieje?

Po pierwsze, dawniej diagnozy były po prostu rzadsze — brakowało wiedzy, narzędzi, świadomości i specjalistów. Wiele dorosłych osób, które dziś odkrywają, że są w spektrum, opowiada, że w dzieciństwie były „ciche, spokojne, bezproblemowe”. Nie zwracały na siebie uwagi, więc nikt nie szukał przyczyny ich inności.

Takie osoby często przez lata zmagały się z obniżonym nastrojem, lękiem, a nawet depresją — dopiero jako dorośli trafiają na diagnozę, która pozwala im zrozumieć siebie.

Po drugie, nawet dziś nie wszystkie dzieci są diagnozowane na czas. Dzieci, które nie sprawiają kłopotów, bywają po prostu niezauważane. W przedszkolu uwaga dorosłych często skupia się na tych bardziej ruchliwych czy głośnych dzieciach, podczas gdy spokojny, wycofany maluch, bawiący się sam w rogu, nie wzbudza niepokoju.

W efekcie takie dzieci „przeslizgują się” przez system edukacji bez wsparcia, choć od najmłodszych lat wykazywały subtelne oznaki funkcjonowania w spektrum.

Dodatkowo dziewczynki są diagnozowane znacznie później niż chłopcy. Ich objawy są mniej oczywiste, często zamaskowane przez umiejętność naśladowania zachowań rówieśniczek.

Późna diagnoza u dziewczynek wynika z kilku powodów.

Po pierwsze, dziewczynki są zwykle bardziej uspołecznione – z natury lub w wyniku wychowania. Uczy się je, by były grzeczne, miłe i dostosowane do oczekiwań otoczenia. Dlatego, nawet jeśli czują się zagubione w kontaktach społecznych, potrafią je „maskować”, czyli naśladować zachowania innych.

Często obserwują koleżanki i starają się je kopiować – sposób mówienia, gesty, styl ubierania się. To pomaga im dopasować się do grupy, ale bywa bardzo wyczerpujące psychicznie. Dziewczynki w spektrum potrafią więc „wtopić się” w klasę, jednak za cenę ogromnego wysiłku emocjonalnego.

Ich zabawa również wygląda inaczej niż u chłopców. Gdy u chłopców częściej widać stereotypowe wzorce – np. układanie przedmiotów w rządku czy fascynację pojazdami – dziewczynki częściej bawią się w odgrywanie ról: w dom, w relacje społeczne, w rodzinę. Dla obserwatora wygląda to całkowicie „normalnie”.

Dodatkowo przez wiele lat większość badań i opisów autyzmu dotyczyła chłopców.
Leo Kanner, uważany za „ojca autyzmu”, opisał wyłącznie przypadki chłopców, a pierwsze prace dotyczące dziewczynek pojawiły się znacznie później. Nic więc dziwnego, że kryteria diagnostyczne przez długi czas nie uwzględniały kobiecego profilu autyzmu.

Dziewczynki w spektrum często są diagnozowane dopiero w wieku nastoletnim lub dorosłym – zazwyczaj wtedy, gdy zaczynają się pojawiać objawy wtórne, np. lęki, depresja lub wyczerpanie emocjonalne wynikające z wieloletniego maskowania.

To maskowanie pozwala im przez lata funkcjonować „normalnie” w oczach innych, ale wewnętrznie kosztuje je bardzo dużo.

Trudno jednoznacznie powiedzieć, czy dziś faktycznie rodzi się więcej dzieci w spektrum autyzmu. Niektórzy badacze wskazują, że liczba przypadków rośnie, ale kluczowe pytanie brzmi: czy rzeczywiście rodzi się więcej dzieci ze spektrum, czy po prostu częściej je rozpoznajemy?

Nie mamy twardych dowodów, które pozwoliłyby rozstrzygnąć to jednoznacznie.
Wiele wskazuje na to, że wzrost diagnoz wynika przede wszystkim z większej świadomości społecznej, lepszych narzędzi diagnostycznych i bardziej otwartego podejścia do różnorodności rozwojowej.

Istnieją jednak również hipotezy środowiskowe, które próbują wyjaśnić wzrost liczby diagnoz czynnikami zewnętrznymi. Wśród nich wymienia się m.in. zanieczyszczenie środowiska, niezdrowy tryb życia matki, wiek rodziców, stres w ciąży czy wpływ substancji chemicznych.

Trzeba jednak podkreślić, że są to hipotezy, a nie dowody naukowe. Nie możemy obecnie stwierdzić, że którykolwiek z tych czynników bezpośrednio powoduje autyzm.

Dodatkową trudność stanowi fakt, że kilkadziesiąt lat temu diagnozy były stawiane o wiele rzadziej. Nie mamy więc wiarygodnych danych porównawczych – nie wiemy, czy dawniej faktycznie było mniej osób w spektrum, czy po prostu nikt ich nie rozpoznawał.

Kiedy mówimy o spektrum autyzmu, często pojawia się pytanie: czy to zaburzenie, choroba czy po prostu inny sposób funkcjonowania?

Z klinicznego punktu widzenia autyzm wciąż jest klasyfikowany jako całościowe zaburzenie rozwoju.
Oznacza to, że rozwój dziecka przebiega w sposób odmienny od typowego — dotyczy to m.in. komunikacji, relacji społecznych, emocji czy przetwarzania bodźców.

Jednak współczesne podejście coraz częściej odchodzi od słowa „zaburzenie”.
Coraz więcej specjalistów i osób w spektrum mówi o neurotypie, czyli o różnym, ale równoważnym sposobie działania mózgu.

Spektrum autyzmu nie „pojawia się” nagle – to wrodzony sposób funkcjonowania układu nerwowego, który rozwija się już w okresie płodowym.
Nie jest więc tak, że dziecko rodzi się „neurotypowe”, a później „dostaje autyzmu” – jak czasem błędnie się mówi.

Można powiedzieć, że mózg osoby w spektrum działa po prostu w inny sposób.
To inność, nie defekt. Dlatego coraz częściej używa się określeń takich jak „neuroatypowość” czy „różnorodność neurologiczna” zamiast „zaburzenie”.

Taki sposób mówienia jest szczególnie ważny w rozmowie z dziećmi.
Zamiast używać języka medycznego, który może brzmieć stygmatyzująco, lepiej mówić o tym, że każdy człowiek ma „swoje oprogramowanie mózgu”, a to konkretne dziecko ma po prostu inne — wyjątkowe i niepowtarzalne.

Objawy spektrum autyzmu u dziewczynek bywają subtelne i trudne do zauważenia. Wynika to m.in. z różnic społecznych i wychowawczych – dziewczynki częściej dążą do bycia lubianymi, do dopasowania się do grupy, do spełniania oczekiwań otoczenia.

Potrafią więc „nauczyć się” zachowań społecznych, obserwując innych.
Nie zawsze jednak rozumieją ich sens — raczej powtarzają je jak scenariusz. Na przykład dziewczynka może codziennie zagadywać koleżanki, ale zawsze w ten sam sposób, zadając te same pytania, bo nie potrafi spontanicznie reagować w rozmowie.

Często dziewczynki w spektrum są postrzegane jako „grzeczne”, „ciche” i „ułożone”. Nie sprawiają problemów wychowawczych, więc nikt nie doszukuje się w ich zachowaniu nieprawidłowości.
Dopiero w okresie dojrzewania, kiedy kontakty społeczne stają się bardziej skomplikowane, trudności zaczynają wychodzić na powierzchnię.

Wtedy pojawiają się pierwsze diagnozy wtórne — lęki, depresja, problemy z samooceną, zaburzenia odżywiania. Dopiero później ktoś łączy te objawy z pierwotnymi trudnościami społecznymi i emocjonalnymi wynikającymi ze spektrum.

Trzeba podkreślić, że maskowanie objawów — czyli ukrywanie swoich naturalnych zachowań, by „dopasować się” do otoczenia — ma ogromny koszt emocjonalny.

Dziewczynki, a później kobiety, często żyją w ciągłym napięciu, starając się sprostać społecznym oczekiwaniom. To może prowadzić do przeciążenia, wypalenia i poczucia, że „coś ze mną jest nie tak”, choć w rzeczywistości ich sposób funkcjonowania jest po prostu inny.

Dostosowanie przestrzeni — zarówno domowej, jak i szkolnej — do potrzeb dzieci w spektrum autyzmu jest niezwykle ważne, ale wymaga zmiany myślenia.

Często mówi się o „specjalnych potrzebach edukacyjnych”, jednak lepiej myśleć o indywidualnych potrzebach każdego dziecka. Każde dziecko, niezależnie od tego, czy jest w spektrum, czy nie, ma swoje unikalne potrzeby emocjonalne, sensoryczne i społeczne.

Zdarza się, że w klasie jest dziecko, które bywa impulsywne, wstaje z ławki, przeklina lub reaguje agresją. Inne dzieci czują się tym przytłoczone, a nauczyciele mówią: „on jest w spektrum autyzmu” — i na tym kończą rozmowę.
To bardzo krzywdzące zarówno dla tego dziecka, jak i dla grupy.

Agresja czy przeklinanie nie są objawami klinicznymi autyzmu.
Są zachowaniami, które pojawiają się, gdy dziecko nie potrafi inaczej poradzić sobie z napięciem, przeciążeniem czy frustracją. To sygnał, że coś się dzieje — że jest zbyt głośno, zbyt jasno, za dużo bodźców, zbyt trudna sytuacja społeczna.

W takich momentach zamiast karać dziecko czy tłumaczyć jego zachowanie diagnozą, warto zadać sobie pytanie:
„Co to zachowanie próbuje mi powiedzieć?”

Zrozumienie źródła reakcji jest pierwszym krokiem do pomocy.
Dziecko nie krzyczy „dla zabawy” — ono w ten sposób komunikuje dyskomfort, którego nie potrafi wyrazić słowami.

Dostosowanie nie oznacza więc, że dziecko w spektrum ma „specjalne przywileje” — że może robić, co chce. Chodzi o stworzenie takich warunków, w których będzie czuło się bezpiecznie i zrozumiane, a inne dzieci w klasie będą wiedziały, jak reagować na jego zachowania z empatią, a nie z lękiem.

Edukacja domowa może być dla wielu dzieci w spektrum autyzmu dobrym i bezpiecznym rozwiązaniem.

Nie jest to oczywiście opcja dla każdego, ale w wielu przypadkach daje dziecku poczucie ulgi, spokoju i możliwości nauki we własnym tempie.

W szkole masowej dziecko w spektrum często jest przebodźcowane — hałasem, liczbą osób, zasadami, relacjami społecznymi. To prowadzi do frustracji, złości, agresji lub wycofania.

W edukacji domowej te bodźce można ograniczyć. Dziecko może uczyć się wtedy, gdy ma na to zasoby, w takich warunkach, w jakich czuje się komfortowo — na przykład przez godzinę, potem zrobić przerwę i wrócić do nauki później.

Nie oznacza to oczywiście, że edukacja domowa to idylliczna wizja, w której dziecko codziennie z uśmiechem siada do biurka o ósmej rano i samo się uczy.
To proces, który wymaga zaangażowania rodziców, cierpliwości i elastyczności. Ale w wielu przypadkach przynosi realną ulgę i poprawę funkcjonowania.

Rodzice często martwią się, że ich dziecko w edukacji domowej będzie izolowane społecznie. To naturalna obawa, ale można temu łatwo zapobiec.
Wystarczy zadbać o kontakty społeczne w innych kontekstach – zapisać dziecko na kółko tematyczne, zajęcia sportowe, harcerstwo, warsztaty z robotyki czy cokolwiek, co je interesuje.

W takich środowiskach dziecko uczy się współpracy i relacji z rówieśnikami w sposób bardziej naturalny i mniej obciążający niż w dużej klasie szkolnej.
Zamiast „uczyć się socjalizacji” na treningach umiejętności społecznych (TUS), może zdobywać te doświadczenia spontanicznie, poprzez wspólną pasję.

Coraz częściej również nauczyciele, trenerzy i opiekunowie są świadomi różnorodności dzieci. Wiedzą, jak reagować na potrzeby uczniów w spektrum, i potrafią stworzyć dla nich przyjazne środowisko.

Temat socjalizacji w edukacji domowej często budzi emocje – zarówno u rodziców dzieci w spektrum, jak i u tych, których dzieci rozwijają się typowo.
Wielu dorosłych obawia się, że jeśli zabiorą dziecko ze szkoły, to zostanie ono pozbawione kontaktu z rówieśnikami.

Tymczasem edukacja domowa nie oznacza izolacji. Wręcz przeciwnie – daje rodzicom większy wpływ na to, z kim i w jakich okolicznościach dziecko buduje relacje.

Dziecko nie musi być codziennie w 30-osobowej klasie, by rozwijać kompetencje społeczne. Może spotykać się z innymi w mniejszych, bardziej przyjaznych grupach – na warsztatach, treningach, zajęciach artystycznych czy spotkaniach edukacyjnych. W takich warunkach łatwiej mu znaleźć wspólny język z rówieśnikami i uniknąć przeciążenia bodźcami.

Wielu rodziców dzieci w spektrum mówi, że dopiero po przejściu na edukację domową ich dzieci zaczęły się rozwijać społecznie, bo nie były już zestresowane, a mogły wybierać formy kontaktu, które naprawdę im służą.

Warto więc myśleć o edukacji domowej nie jako o „ucieczce” od szkoły, ale jako o alternatywnej formie nauki i rozwoju społecznego — elastycznej, dopasowanej do potrzeb konkretnego dziecka i jego rodziny.

Rodziny, które przychodzą po diagnozę, są na bardzo różnych etapach świadomości i gotowości. Niektórzy rodzice przychodzą z przekonaniem, że ich dziecko jest w spektrum i traktują diagnozę jako formalność – „postawienie kropki nad i”. Inni są pełni lęku, wątpliwości, a nawet zaprzeczenia.

Bez względu na to, w jakim są momencie, staram się przekazać im jedną najważniejszą rzecz: diagnoza nie jest wyrokiem, tylko drogowskazem.

To informacja, która ma pomóc zrozumieć dziecko – jego zachowania, emocje i potrzeby. Często mówię rodzicom: „To nie jest etykieta, tylko instrukcja obsługi waszego dziecka”.

W badaniu uczestniczą czasem także starsze dzieci, które rozumieją, po co tam przyszły. Tłumaczę im wtedy, że to, co robimy, to nie test „czy coś z tobą jest nie tak”, ale sposób, by lepiej poznać siebie – żeby wiedzieć, co pomaga ci czuć się dobrze, a co powoduje trudności.

Rodzicom z kolei mówię, że to punkt wyjścia do lepszego wspierania dziecka na co dzień:
jak reagować, kiedy się złości, jak pomóc, gdy ma trudny moment, jak organizować środowisko, żeby czuło się bezpiecznie.

Dla wielu rodzin to ogromna ulga.

Często słyszę: „W końcu rozumiemy, dlaczego nasze dziecko tak reaguje”.
Dzięki temu zamiast walczyć z zachowaniami, rodzice zaczynają je rozumieć i wspierać.

To, co najważniejsze w całej tej rozmowie, to zrozumienie, że dziecko w spektrum autyzmu nie jest „inne w złym sensie” — po prostu funkcjonuje inaczej.

Naszym zadaniem jako dorosłych jest nauczyć się ten sposób funkcjonowania rozumieć, a nie próbować go „naprawiać”.

Zrozumienie potrzeb dziecka w spektrum to korzyść dla wszystkich: dla samego dziecka, jego rodziny, nauczycieli i rówieśników.
Dzięki temu możemy tworzyć środowisko, w którym każde dziecko – niezależnie od neurotypu – czuje się akceptowane, bezpieczne i ważne.

Jeśli chcesz pogłębić temat lub masz podejrzenie, że twoje dziecko może być w spektrum autyzmu, możesz zgłosić się do Lucky Mind – ośrodka prowadzonego przez Ewę Bensz-Smagałę, psycholożkę dziecięcą i terapeutkę, która specjalizuje się w diagnozie i wsparciu dzieci w spektrum.

W Lucky Mind pierwszym krokiem zawsze jest konsultacja i obserwacja – a nie od razu test diagnostyczny.
Celem jest zrozumienie dziecka i jego potrzeb, a nie szybkie przypisanie etykiety.

Jak mówi Ewa:

„Czasem odradzam rodzicom wykonanie badania, bo widzę, że trudności ich dziecka wynikają z innych przyczyn. W diagnozie najważniejsza jest uważność i indywidualne podejście.”

Lucky Mind organizuje również konferencje i szkolenia online dla rodziców i specjalistów dotyczące różnych aspektów neurorozwoju dzieci.
Więcej informacji znajdziesz w opisie odcinka podcastu.