O tym rozmawiamy z Ewą Bensz-Smagałą — psycholożką i terapeutką dziecięcą, założycielką Lucky Mind, która od lat pracuje z dziećmi i rodzicami mierzącymi się z lękiem w szkole.

Posłuchaj

Lęk jest nieodłączną częścią naszego życia, ale dzisiaj towarzyszy nam być może częściej i silniej niż kiedyś. Pandemia, wojny, gwałtowne zmiany technologiczne powodują, że czujemy dużą niepewność co do przyszłości. Media chętnie to podsycają, politycy czy duże koncerny także często to wykorzystują.

Profesor Gerald Hüther w książce Oswoić lęk pisze, że lęk ma bardzo konkretne funkcje i nie chodzi o to, żeby go zwalczać czy tłumić, ale żeby nauczyć się odczytywać, jakie sygnały nam daje.

Dzisiaj chcemy porozmawiać o tym, jak lęk wpływa na nasze dzieci, jakie jest jego miejsce w szkole i jak możemy pomóc dzieciom sobie z nim radzić, jak możemy pomóc im go oswajać. Rozmawiam z Ewą Bęż-Smagałą. Witaj, Ewo.

Witam cię serdecznie, dzień dobry.

Ewa jest psycholożką, dziecięcą terapeutką i założycielką Lucky Mind. Części z was na pewno jest już dobrze znana. Ewo, bardzo dziękuję, że kolejny raz jesteś z nami i przybliżasz naszym słuchaczom ważne tematy psychologiczne w wychowaniu.

Ja nazywam się Aleksander Baj. To jest 60. odcinek podcastu By Example.

Ewo, chciałbym, żeby ten odcinek był stricte o dzieciach, natomiast na sam początek — żebyśmy dobrze osadzili kontekst — czy możesz krótko powiedzieć, czym jest lęk i jakie pełni funkcje?

To ważne, żebyśmy wszyscy mieli dziś podobne wyobrażenie i podobnie o tym myśleli. Lęk to stan, który nas przed czymś ostrzega. Stan, który daje pewien sygnał alarmowy. I nie zawsze jest to realne zagrożenie — zresztą będziemy o tym dzisiaj mówić. Często wręcz przeciwnie, nie jest to realne zagrożenie.

Lęk ma dać nam informację, że coś się wydarzy albo hipotetycznie może się wydarzyć coś, co wprowadzi jakąś zmianę. Staram się tutaj dobierać słowa ostrożnie, bo nie chcę nadużywać określenia, że lęk ostrzega nas przed zagrożeniem. Bo tak nie zawsze jest. Często ma nas poinformować o tym, że nastąpi jakaś zmiana.

My tej zmiany nie do końca się spodziewamy albo nie wiemy, jak ona będzie wyglądała. Można więc powiedzieć, że jest to taka wielka niewiadoma i lęk ma nas poinformować, że coś takiego może się wydarzyć i że powinniśmy się do tego przygotować.

Jeśli mielibyśmy to bardzo skrótowo zdefiniować na potrzeby tej rozmowy — żebyśmy wspólnie to rozumieli — to właśnie tak bym to ujęła.

Czyli można powiedzieć, że jest to sygnał ostrzegawczy przed zmianą. Nie przed zagrożeniem, tylko przed zmianą. I może dotyczyć zdarzenia, które wiemy, że nadchodzi, albo takiego, które potencjalnie nadchodzi, ale może się wcale nie wydarzyć.

Dokładnie tak. Jak wspomniałeś już o wojnach, to oczywiście lęk przed wojną hipotetycznie wiąże się z zagrożeniem. Ale ten lęk jest w dużej mierze hipotetyczny, bo nie wiadomo, czy coś się wydarzy, czy nas to dotknie. A jednak on funkcjonuje.

Tak jak rozumiem przekaz profesora Geralda Hüthera, pisze on o lęku, który jest w nas w jakiś sposób podsycany. Jeżeli przez kilka lat jako społeczeństwo żyjemy pandemią, to w naturalny sposób podsycany jest pewien rodzaj lęku. Jego konsekwencje są w pewnym sensie rozmyte — mówi się o różnych skutkach, które mogą nas dotyczyć bardziej lub mniej bezpośrednio — ale jest to coś, co cały czas w nas żyje.

Tak jak wspomniałem na początku, chcę, żebyśmy skupili się na szkole. Profesor Gerald Hüther w książce Oswoić lęk pisze o społecznym wymiarze lęku i odnosi się także do szkoły. Pisze o tym, że nasz system szkolny — używa przy tym dosyć radykalnych stwierdzeń, które część słuchaczy może kojarzyć na przykład z filmu dokumentalnego Alphabet, gdzie jest jednym z bohaterów — w wielu elementach budowany jest wokół lęku.

Mówi o tym, że budujemy system szkolny i system motywowania uczniów do nauki właśnie wokół lęku.

Przekaz wygląda mniej więcej tak: musisz się dobrze uczyć. Jeżeli nie będziesz się dobrze uczył, nie będziesz miał dobrych ocen. Jeśli nie będziesz mieć dobrych ocen, nie zdasz dobrze matury.

Jeśli nie zdasz dobrze matury, nie dostaniesz się na dobre studia. A bez dobrych studiów nie będziesz mieć dobrej pracy, bezpieczeństwa finansowego, domu, rodziny i szczęśliwego życia.

Jak taki rodzaj motywacji, taki rodzaj przekazu wpływa na dzieci?

No właśnie. Kiedy cię słuchałam, to jeszcze raz układałam sobie to wszystko w głowie. Przecież to jest całkowicie naturalne działanie związane z naszymi funkcjami adaptacyjnymi. Jesteśmy wyczuleni na reagowanie na zagrożenia. Wyłapujemy różnego rodzaju zagrożenia — czy realne, czy hipotetyczne — z otoczenia i staramy się przed nimi chronić.

Komunikowanie się z dziećmi w taki sposób jest więc, najczęściej nieświadomym, wykorzystaniem właśnie tej naszej funkcji adaptacyjnej. Chcemy uchronić się przed jakimś zagrożeniem i zobaczmy, jak mocno to działa. Nie skupiamy się wtedy na rozwijaniu swoich zasobów czy inwestowaniu w nie, tylko wykorzystujemy energię na to, żeby ochronić się przed zagrożeniem, czyli zachować zasoby, które już mamy.

Zobaczmy teraz ten komunikat i narrację, które pojawiają się w szkole. Faktycznie jest to zarządzanie przez lęk, zarządzanie przez strach. Czyli: jak czegoś nie zrobisz, to stracisz. I to też jest hipotetyczne, bo — tak jak powiedziałeś — studia, praca czy rodzina nie są realnym, natychmiastowym zagrożeniem. To jest raczej wizja przyszłości.

W dzieciach buduje to pewien konstrukt oparty na obawie, na lęku przed stratą. Wyobraźmy sobie dziesięcio- czy dwunastoletnią Ewę, która uczy się w szkole i słyszy taki komunikat. Ona prawdopodobnie będzie się uczyć z obawy przed tym, że nie dostanie się na studia.

W naszej kulturze — i nie tylko w naszej — bardzo często budowany jest taki scenariusz: żeby funkcjonować w sposób godziwy, trzeba skończyć studia. Samo to stwierdzenie nie jest do końca prawdziwe, ale funkcjonuje jako silny komunikat.

Cała ta narracja powoduje, że głównym motywatorem dziecka staje się obawa. Nie uczę się po to, żeby rozwijać swoje umiejętności. Nie uczę się po to, żeby mieć satysfakcję albo dowiedzieć się czegoś nowego. Uczę się z obawy przed tym, że dostanę jedynkę.

Bo kiedy mówimy o studiach, pracy czy rodzinie, mówimy o celach bardzo długoterminowych. A musimy pamiętać, że dla dzieci są to często cele abstrakcyjne. Dwunasto- czy piętnastolatek raczej nie myśli o tym, co będzie robił w wieku trzydziestu lat.

Natomiast jedynka, którą może dostać za tydzień, jest bardzo realna.

Więc dziecko nie uczy się po to, żeby dostać piątkę czy czwórkę. Częściej uczy się po to, żeby nie dostać jedynki. Cały czas więc działa mechanizm obawy i takiej niezdrowej mobilizacji organizmu. Jesteśmy wtedy w stanie czujności — walcz albo uciekaj — bo gdzieś z tyłu głowy pojawia się zagrożenie.

To jest bardzo niekomfortowa sytuacja, jeżeli chodzi o nasze zdolności poznawcze i trwałość śladów pamięciowych.

Dobrze, że podałaś przykład jedynki, czyli oceny. Kiedy mówiłaś, też o tym pomyślałem. Przykład Geralda Hüthera jest oczywiście bardzo obrazowy, ale trochę przerysowany. Bo rzeczywiście dzieci raczej nie myślą o tym, czy za dwadzieścia lat będą mieć dobrą pracę.

Natomiast bardzo trafnie pokazuje, jak budujemy napięcie w dzieciach. Nie chodzi o to, że ciągle przedstawiamy im bardzo odległą perspektywę. Wystarczy, że mówimy: będzie sprawdzian, jest bardzo ważny, musisz się tego nauczyć, wszystko musisz wiedzieć. A jeśli nie, dostaniesz jedynkę.

I dziecko słyszy to od nauczycieli, a potem często od rodziców czy innych dorosłych. Już samo to buduje napięcie.

Tak jak powiedziałaś — powoduje to taki skutek, że nie uczę się dlatego, że coś mnie interesuje. Uczę się dlatego, że się boję. A kolejną konsekwencją jest to, że dzieci przestają zajmować się tym, co jest dla nich wewnętrznie ważne, tylko tym, gdzie zagrożenie wydaje się największe.

Dokładnie. I dodam jeszcze jedną rzecz. Bardzo często mówimy o tych negatywnych ocenach z tak zwanych podstawowych przedmiotów: matematyki, języka polskiego czy języka angielskiego.

A co w sytuacji, kiedy dziecko interesuje się przyrodą, biologią czy geografią? Bardzo często słyszę, że najważniejsze są właśnie te podstawowe przedmioty, bo z nich jest matura i one są fundamentem. Plus oczywiście język obcy.

Natomiast tam, gdzie dziecko faktycznie może mieć swoje zainteresowania albo predyspozycje, te przedmioty bywają traktowane po macoszemu.

Zobaczmy więc, jak to się nierówno rozkłada. Zarządzamy przez lęk, przez oceny i szczególnie skupiamy się na tych podstawowych przedmiotach.

A tam, gdzie może być talent czy pasja, moglibyśmy zarządzać przez zasoby, przez konstruktywną motywację. Niestety często tego nie robimy. Skupiamy się na zagrożeniu: żeby nie było złej oceny.

Tutaj dotknęłaś bardzo ważnego elementu przekazu Kena Robinsona i za chwilę do tego wrócę, ale wcześniej chcę zadać inne pytanie, które pochodzi od naszych czytelników — od czytelników naszego newslettera.

Pozwoliliśmy sobie w newsletterze zapytać, co byłoby dla nich ważne w rozmowie z tobą o lęku w kontekście dzieci. Bardzo dziękujemy za wszystkie odpowiedzi. Dostaliśmy ich naprawdę sporo. Nie jestem w stanie zadać wszystkich pytań, ale spróbowałem zrobić z nich pewną syntezę i dzisiejsza rozmowa jest właśnie taką syntezą waszych pytań.

Przewijało się pytanie o wpływ środowiska szkolnego na emocjonalność dzieci. O to, jaki jest wpływ wychowywania się w systemie, w którym dzieci są nieustannie wystawione na lęk, w którym ten lęk jest w nich podsycany.

Za tym pytaniem stoją też inne: czy obserwujesz dzisiaj, że wiele dzieci się z tym zmaga, czy są realne konsekwencje takiego ciągłego wystawienia na lęk i czy widać skutki tego także w późniejszym życiu?

Bardzo podoba mi się określenie, którego użyłeś — „wyeksponowanie na lęk”. I kiedy cię słuchałam, od razu pomyślałam o tym, że wśród moich podopiecznych bardzo często są dzieci, które obawiają się negatywnych ocen.

Nie cieszą się z czwórek, piątek czy nawet trójek, czyli ocen pozytywnych. Cały czas martwią się tymi ocenami, które uznają za niezadowalające.

Jeśli chodzi o emocjonalność, podzieliłabym to pytanie na kilka części. Zacznę od emocjonalności. Jeżeli dziecko rozwija się w atmosferze komunikatów opartych na lęku, bardzo często zaczyna bać się porażek.

Emocjonalnie skupia się na nieudanych próbach. Nie celebruje swoich sukcesów, tylko koncentruje się na tym, co się nie udało.

Pamiętajmy też, że w tym wieku dzieci dopiero budują swoją samoocenę. A jednak, chcąc nie chcąc, bardzo często budują ją także w oparciu o oceny szkolne. Nawet jeśli wydaje nam się, że jest inaczej.

Czasami dziecko przyjmuje postawę: „to mnie nie obchodzi”. Ale często jest to mechanizm obronny. Obrona przed kosztem emocjonalnym. Dziecko udaje, że mu nie zależy, żeby nie czuć frustracji. To jest pewna maska.

Dzieci rozwijające się w takim środowisku bardzo często zaczynają bać się porażek. A to prowadzi do tego, że nie podejmują inicjatywy.

Wyobraźmy sobie Franka, który ma dwanaście lat. Cały czas słyszy narrację: jak dostaniesz jedynkę, nie zdasz matury, nie dostaniesz się na studia.

Franek zaczyna bardzo koncentrować się na ocenach i każda potencjalna porażka staje się dla niego dużym zagrożeniem. W efekcie nie podejmuje nowych aktywności rozwojowych. Nie zgłosi się do konkursu, nie weźmie udziału w projekcie, nie spróbuje czegoś dodatkowego.

To jest pierwsza rzecz.

Druga rzecz, którą obserwuję u starszych dzieci — piętnasto-, szesnasto- czy siedemnastolatków — jest taka, że narracja o maturze zaczyna być dla nich bardzo realna.

Słyszą od pierwszej klasy: musisz się uczyć do matury. Musisz się przygotowywać, bo jeśli jej nie zdasz, to coś się stanie.

Dla wielu nastolatków matura staje się takim ciężarem wiszącym nad nimi przez cztery czy pięć lat szkoły. Cały czas mają ją w głowie. Są w stanie ciągłego napięcia, takiej gotowości — jak w trybie standby.

Muszą pilnować ocen, a jednocześnie świat dorosłych cały czas komunikuje im: ucz się, bo jak nie zdasz matury, to nie będziesz mieć możliwości.

Zauważmy też, jak rzadko komunikujemy to w odwrotny sposób. Rzadko mówimy: jeśli zdasz maturę, zobacz, ile będziesz mieć możliwości. Ile dróg się przed tobą otworzy.

Częściej słyszą: jeśli nie zdasz, nie dostaniesz się na studia, nie będziesz mieć pracy.

Na każdym etapie rozwojowym narracja oparta na lęku działa trochę inaczej, ale jeśli towarzyszy dziecku od najmłodszych lat szkolnych — od tego ośmio- czy dziewięcioletniego Franka — to kiedy Franek ma szesnaście czy siedemnaście lat, może mieć już bardzo utrwalony schemat funkcjonowania.

Może uczyć się automatycznie. I to jest jeszcze jedna ważna rzecz: jest to nauka bezrefleksyjna.

Uczę się po to, żeby dostać ocenę. Żeby mieć trójkę, czwórkę czy piątkę i mieć to „odhaczone”. Nie uczę się z refleksją, że ta wiedza może mi się przydać albo że coś mnie naprawdę interesuje.

Patrząc na to w krótkiej i długiej perspektywie, widać więc bardzo wiele kosztów takiego systemu.

Na te koszty bardzo mocno zwracał uwagę Ken Robinson w swoim myśleniu o szkole. Mówił o tym, jakie są konsekwencje tego, że w szkołach stygmatyzujemy błędy. W efekcie odbieramy dzieciom inicjatywę, sprawiamy, że boją się popełniać błędy i nie rozwijają kompetencji, które są im potrzebne w dzisiejszym świecie.

Chciałbym więc zapytać, jak lęk wpływa na rozwój kompetencji. Trochę już o tym powiedziałaś pod koniec poprzedniej wypowiedzi — że dzieci uczą się głównie z myślą o negatywnych konsekwencjach. Biorą podręcznik i uczą się wszystkiego po kolei, nie zastanawiając się, co jest im naprawdę potrzebne, tylko myśląc o ocenie.

Zastanawiam się jednak, jakie są inne konsekwencje. Mam tu na myśli na przykład to, o czym mówi profesor Marek Kaczmarzyk. Pamiętam jego wypowiedzi o egzaminach, w których mówił, że stres blokuje hipokamp i ogranicza dostęp do tych części mózgu, które odpowiadają za procesy poznawcze i intelektualne.

Funkcją stresu jest ochrona przed zagrożeniem, a skutkiem ubocznym jest to, że odbieramy dzieciom dostęp do ich intelektualnych zasobów. Chciałbym więc zapytać, jakie są konsekwencje funkcjonowania dziecka w takim stanie lęku.

Może zacznę od czegoś, z czego — mam wrażenie — wielu rodziców nie zdaje sobie w pełni sprawy. Lęk i napięcie powodują, że dziecko ma ograniczoną zdolność uczenia się na doświadczeniu.

Jeżeli dziecko jest cały czas w stanie stresu i poddenerwowania, uczy się na przykład do sprawdzianu dzień wcześniej, jest w dużym napięciu. W takiej sytuacji często nie wyciąga refleksji z doświadczenia. Nie dochodzi do wniosku, że następnym razem warto zacząć uczyć się wcześniej albo inaczej zaplanować swoją naukę.

Rodzic patrząc na to często się frustruje. Mówi: niczego cię ta sytuacja nie nauczyła. Teraz uczysz się dzień przed i dostałeś trójkę. Gdybyś zaczął tydzień wcześniej, dostałbyś czwórkę albo piątkę.

Tymczasem dla dziecka poziom mobilizacji i stresu jest tak wysoki, że ono nie dostrzega związku przyczynowo-skutkowego. Nie uczy się na swoich błędach, nie wyciąga z nich wniosków.

To jest jedna konsekwencja.

Druga jest związana z tym, o czym mówił profesor Marek Kaczmarzyk. Będąc cały czas w stanie napięcia i gotowości, nasz mózg skupia się na podstawowych mechanizmach przetrwania.

Choć może to brzmieć abstrakcyjnie w kontekście szkoły, mechanizmy adaptacyjne działają zawsze tak samo. Skupiamy się na reakcji, która ma nas uchronić przed zagrożeniem. Są to reakcje typu walcz, uciekaj albo zamrożenie.

Cała energia naszego układu nerwowego koncentruje się na tych strategiach. W efekcie nie mamy dostępu do głębszych zdolności poznawczych, między innymi związanych z pamięcią.

Trzeba sobie uświadomić, że przypominanie sobie informacji jest ogromnym kosztem energetycznym dla mózgu. Zapamiętywanie to jedno, ale przywoływanie informacji z pamięci jest jeszcze bardziej wymagające.

Wyobraźmy sobie znowu naszego przykładowego Franka, który ma dwanaście lat i uczył się do sprawdzianu z geografii. Być może nawet dobrze się przygotował. Przez kilka wieczorów powtarzał materiał, koncentrował się i wszystko wydawało się w porządku.

Ale w tle pojawiają się komunikaty: pamiętaj, musisz dostać dobrą ocenę, żeby mieć średnią powyżej 4,5. Jeśli dostaniesz trójkę z biologii, to zaniżysz sobie średnią.

To bardzo mocno działa na dziecko. Franek idzie na sprawdzian z poczuciem odpowiedzialności, ciężaru i stresu. W takiej sytuacji przypominanie sobie informacji — które samo w sobie jest trudnym procesem — zostaje znacząco utrudnione.

Często o tym zapominamy. Wydaje nam się, że wystarczy, żeby dziecko siedziało w domu, uczyło się i było skoncentrowane. Zapominamy natomiast o tym, że trzeba też umieć odkodować informacje, które wcześniej zostały zapamiętane.

Bardzo często zdarza się też taka sytuacja: po sprawdzianie Franek wychodzi na przerwę, zagląda do zeszytu i mówi: przecież ja to wiedziałem.

Kiedy stres opada, dostęp do informacji wraca. To pokazuje, jak duży wpływ ma stres nie tylko na zapamiętywanie, ale także na przypominanie sobie informacji.

Jest jeszcze jeden przykład. Często zdarza się, że dziecko odpowiada przy tablicy. Nauczyciel chce pomóc i zaczyna podpowiadać. Na przykład zaczyna mówić pierwsze słowa definicji.

A dziecko nadal nie potrafi odpowiedzieć. Nauczyciel się frustruje, dziecko jeszcze bardziej się stresuje. Bo ma poczucie: dostałem podpowiedź, a nadal nie wiem.

W takiej sytuacji poziom stresu jeszcze bardziej rośnie.

Powiedzieliśmy już sporo o negatywnych konsekwencjach lęku. Jest jeszcze kilka wątków, które chciałbym poruszyć. Wspomniałaś, że kiedy dzieci działają pod wpływem lęku, koncentrują się na tym, co ten lęk wywołuje, a nie na tym, co je naprawdę interesuje albo co jest dla nich ważne.

Nasuwają się więc pytania: co zamiast lęku? Co może być motywatorem, skoro lęk jest często silniejszy niż komunikaty pozytywne?

Rzeczywiście lęk jest bardzo skutecznym motywatorem i dlatego bywa tak chętnie wykorzystywany. Daje szybkie efekty, mobilizuje dziecko.

Co więc zamiast? Komunikacja pozytywna oparta na zasobach. Ale powiedziałabym też, że musi się ona zacząć od dużej cierpliwości i konsekwencji ze strony narratora — czyli najczęściej rodzica, a częściowo także nauczyciela.

O wiele łatwiej jest powiedzieć dziecku: ucz się, bo dostaniesz jedynkę. Jeśli się nie będziesz uczyć, dostaniesz jedynkę.

Natomiast komunikat, który chcielibyśmy wprowadzić, brzmi zupełnie inaczej: słuchaj, jak się nauczysz, zobaczysz, czego się dowiesz. Dostaniesz dobrą ocenę, poczujesz satysfakcję.

Możemy motywować dziecko na wiele sposobów. I nawet jeśli ktoś teraz pomyśli: moje dziecko nie da się tak zmotywować, to warto zastanowić się, czy nie dlatego, że przez długi czas funkcjonowało w systemie motywacji opartej na lęku.

Jeśli raz powiemy: jak się nauczysz, dowiesz się ciekawych rzeczy, to oczywiście nie przyniesie to od razu efektu. To nie działa w ten sposób.

Musimy zwracać uwagę na zasoby dziecka. Zastanowić się, co może je interesować, co może być dla niego nagrodą większą niż sama ocena.

Są dzieci, które naprawdę cieszą się z dobrych wyników w szkole. Ale są też takie, które uczą się dlatego, że chcą się czegoś dowiedzieć. I to samo w sobie może być dla nich gratyfikujące.

Jeśli uda nam się to zidentyfikować, musimy konsekwentnie komunikować się w ten sposób. I trzeba powiedzieć jasno: to jest kwestia kilku miesięcy, dwóch albo trzech, zanim pojawią się pierwsze efekty.

To zmiana nawyku i zmiana systemu wartości dziecka. Tego nie da się zrobić w tydzień.

Musimy też zacząć od siebie. Żeby zdjąć trochę presji z dziecka, najpierw musimy zdjąć ją z siebie. Musimy zmienić własną postawę.

Kiedy mówiłaś o tym, jak taka zmiana może przynosić efekty, pomyślałem o jeszcze jednej rzeczy. Nawet jeśli w domu zmienimy sposób komunikacji, to dziecko nadal będzie doświadczać presji w szkole i od innych dorosłych.

Warto też powiedzieć o sytuacji, kiedy wydaje się, że dziecko nie reaguje na pozytywne komunikaty. Z moich obserwacji wynika, że czasami pomaga przeniesienie odpowiedzialności na dziecko.

Dziecko mówi na przykład, że naprawdę nie chce się uczyć danego przedmiotu. Nasza córka przeczytała książkę André Sterna i mówi czasem: to nie budzi moich ośrodków emocjonalnych.

A ja wtedy mówię: dobrze, ale musisz to zdać. Jeśli chcesz grać tyle na skrzypcach, ile grasz, jeśli chcesz śpiewać i chodzić na tenis dwa razy w tygodniu rano, to musisz zaliczyć ten przedmiot.

Robisz to po to, żeby mieć czas na rzeczy, które są dla ciebie ważne.

Dziecko musi samo to przekalkulować. Ale to też wymaga zmiany naszej postawy, bo musimy zaakceptować, że dziecko nie będzie miało ze wszystkiego najlepszych ocen.

Chciałabym dodać do tego konkretny przykład. Bardzo często rodzice opowiadają mi, że uczą się razem ze swoimi dziećmi.

Wracają po pracy, siadają z dzieckiem przy biurku, czytają materiał, robią notatki. Dziecko czyta na zmianę z rodzicami, a oni później je odpytują.

Kiedy pytam, jak długo chcą to robić, okazuje się, że bardzo trudno jest im zaakceptować myśl, że dziecko powinno stopniowo przejmować odpowiedzialność za swoją naukę.

W tej sytuacji to rodzice są odpowiedzialni za naukę dziecka. To, jakie oceny ono dostanie, zależy w dużej mierze od wysiłku, który oni włożą w popołudniową naukę.

Rodzice często mówią: jeśli mu pozwolimy, będzie dostawał same jedynki. A przecież jesteśmy odpowiedzialni za realizację obowiązku szkolnego.

Z jednej strony rozumiem te obawy. Z drugiej strony jest to droga donikąd.

Jeśli dziecko w wieku dziesięciu lat uczy się w ten sposób z rodzicami, a w wieku piętnastu nadal będzie uczyć się z nimi tak samo, to nigdy nie nabędzie kompetencji samodzielnego uczenia się.

Zauważmy też, że rodzicami w tej sytuacji również rządzi lęk. Lęk przed tym, że dziecko sobie nie poradzi. I lęk przed oceną innych — że będą postrzegani jako niekompetentni wychowawczo, jeśli ich dziecko będzie mieć słabe oceny.

Powiedzieliśmy już o wielu negatywnych konsekwencjach lęku i o tym, co może być zamiast motywowania przez lęk. Chciałbym jeszcze zapytać o jedną rzecz: jak oswoić lęk?

To jest główna myśl książki Geralda Hüthera, która stała się inspiracją do tej rozmowy. Hüther polemizuje z przekonaniem, że lęk powinniśmy zwalczać albo się go pozbywać. Mówi, że lęk jest ważnym sygnałem i powinniśmy nauczyć się go odczytywać oraz wykorzystywać do rozwoju.

Jak więc możemy pomóc dzieciom oswajać lęk? Jak nauczyć się z nim żyć i go rozumieć?

Przede wszystkim poprzez normalizowanie tego doświadczenia. Możemy powiedzieć dziecku: widzę, że się obawiasz. Mam wrażenie, że czujesz lęk. Widzę, że się boisz.

Warto nazwać to, co się dzieje. I powiedzieć dziecku, że to jest naturalne.

Można powiedzieć: widzę, że się stresujesz, bo jutro masz ważny sprawdzian. To jest normalne. To będzie dla ciebie wymagający dzień i twój organizm daje ci sygnał, że coś ważnego się wydarzy.

Można też wprowadzać element psychoedukacji. Wyjaśniać dzieciom, czym jest lęk. Powiedzieć: to, że się boisz, że odczuwasz napięcie przed szkołą, jest czymś normalnym. Ja też tak mam w pracy.

Dzieci często bardzo dobrze reagują na takie komunikaty. Łatwiej im zrozumieć własne emocje, kiedy słyszą, że dorośli mają podobne doświadczenia.

Oswajanie lęku oznacza więc uczenie dziecka, czym jest lęk i jakie pełni funkcje. Jeśli dziecko zrozumie, że jest to naturalny sygnał organizmu, że informuje o zmianie albo o czymś ważnym, to zaczyna patrzeć na ten stan inaczej.

Nie zawsze musimy mówić o zagrożeniu. Często chodzi po prostu o zmianę.

Mam też wrażenie, że czasami chcemy dziecku wszystko dokładnie wytłumaczyć i zaopiekować się każdą emocją. Tymczasem dzieci mają ogromne kompetencje do radzenia sobie z własnymi emocjami.

Wnioski, do których dochodzą moi podopieczni między spotkaniami, często mnie zaskakują. Wracają i mówią: pomyślałem o tym i o tym, doszedłem do takiego wniosku.

Dlatego warto dać im przestrzeń. Opowiedzieć o lęku, wyjaśnić, czym jest, a potem dać dziecku czas — tydzień, dwa tygodnie — żeby samo to przemyślało.

Bardzo często dzieci wracają z własnymi wnioskami. I te wnioski są dużo silniejsze niż nasze wskazówki, które próbujemy im narzucić.

Dziękuję za te słowa na zakończenie. To dla mnie bardzo ważna puenta tej rozmowy. Często z troski o dzieci staramy się zrobić dla nich jak najwięcej, a ty przypominasz, że mają one ogromne zdolności do radzenia sobie.

To trochę zaproszenie do tego, żeby im zaufać.

Dokładnie tak.

Bardzo dziękuję za tę rozmowę. Mam nadzieję, że będzie pomocna w myśleniu o lęku w kontekście dzieci.

Jeśli chcecie pogłębić ten temat, bardzo polecamy książkę Oswoić lęk Geralda Hüthera, która pomaga lepiej zrozumieć, czym jest lęk i jak z nim pracować.

Zachęcamy też do zapoznania się z mini kursem, który nagraliśmy wspólnie z Ewą o oswajaniu lęku u dzieci. Linki do książki i kursu znajdziecie w opisie.

Jeśli chcecie skontaktować się z Ewą albo skorzystać z oferty kursów i konferencji online dla specjalistów, nauczycieli i rodziców, również znajdziecie link do strony LuckyMind w opisie.

Czy jeszcze gdzieś zapraszamy?

Chyba przede wszystkim do dalszego słuchania naszych podcastów. W kuluarach często pojawiają się nowe pomysły i myślę, że w najbliższym czasie pojawią się kolejne wspólne materiały.

Poza konferencjami, które wspólnie organizujemy, chciałabym zaprosić słuchaczy do tych rozmów, które tutaj nagrywamy. Myślę, że są one inspirujące i mogą pomóc w wielu tematach wychowawczych.

Mam taką nadzieję. Dziękuję za to zaproszenie.

Rzeczywiście mamy już pomysły na kolejne rozmowy. Dzisiejsza rozmowa była też delikatną zapowiedzią jednego z tematów — kiedy mówiłaś o tym, w jaki sposób dzieci przywołują informacje z pamięci.

Powiedzmy więc, że to mała zapowiedź tego, nad czym pracujemy.

Jeśli chcecie być na bieżąco z takimi tematami, zapraszam was do naszego newslettera o wychowaniu. Link również znajdziecie w opisie.

Newsletter wysyłamy raz w tygodniu. Informujemy w nim o nowych odcinkach podcastu, o wydarzeniach organizowanych przez Ewę w ramach LuckyMind, o konferencjach, książkach i kursach dla rodziców, nauczycieli i wychowawców.

Bardzo was zapraszam.

Jeszcze raz dziękuję za tę rozmowę i mam nadzieję, że to nie ostatnie nasze spotkanie.

Dziękujemy wam bardzo za wysłuchanie i za to, że zostaliście z nami do końca.

Do usłyszenia.