Odcinek 5

Czym są kompetencje relacyjne? Dlaczego nam, dorosłym, tak często brakuje umiejętności wchodzenia w szczere, autentyczne i głębokie relacje z dziećmi? Jak te umiejętności rozwijać?

Rozmawiamy o tym z dr. Marzeną Żylińską, trenerką, inicjatorką ruchu Budzących się Szkół, autorką popularnych książek dla nauczycieli, rodziców i dzieci (m.in Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Nurty edukacji alternatywnej oraz seria książek Piernikowa wyspa).

Z dr. Żylińską rozmawiamy również o szkole. O budowaniu prawdziwych relacji w szkole, o ocenianiu, presji i o tym, jakich zmian szkoła pilnie potrzebuje.

A także o nurtach edukacji alternatywnej, o tym, jak wygląda uczenie się w edukacji domowej oraz jak uczy się mózg.

Bardzo zapraszamy Was do wysłuchania tej poruszającej rozmowy.

(Niektóre) Książki wspomniane w tym odcinku:

Marzena Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi,
Marzena Żylińska, Nurty edukacji alternatywnej w świetle wiedzy o procesach uczenia się,
Stuart Schanker, Self-reg.,
Jesper Juul i Helle Jensen, Kompetencje relacyjne w edukacji,
Ken Robinson, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edukację,
Manfred Spitzer, Jak uczy się mózg,
John Holt, Zamiast edukacji.

Linki:

Zapraszamy na konferencję “Kompetencje relacyjne w edukacji” już 3 marca w Toruniu: https://www.relacjewedukacji.pl/

Zapraszamy także do naszego newslettera o edukacji domowej, rodzicielstwie i rozwoju: https://wydawnictwoelement.pl/newsletter/

Posłuchaj

Aleksander Baj: Dobry wieczór Marzeno.

Marzena Żylińska: Dobry wieczór, witam ciebie Alku, witam wszystkich słuchaczy.

AB: Bardzo dziękuję, że jesteś i że zgodziłaś się przyjąć nasze zaproszenie. Marzena Żelińska ma bardzo wiele różnych aktywności, tzn. jesteś trenerką dzisiaj chyba przede wszystkim i prowadzisz swoją firmę szkoleniową Edukatorium. Jesteś wykładowcą wyższej uczelni, Kolegium Nauczycielskiego.

MŻ: Już nie jestem, tak, bo tego się nie dało połączyć.

AB: Ale przez wiele lat kształciłaś przyszłych nauczycieli.

MŻ: Tak, kształciłam przyszłych nauczycieli, tak.

AB: Obok tego wszystkiego jesteś inicjatorką w Polsce ruchu Budzących Się Szkół.

MŻ: To prawda.

AB: A także autorką książek nie tylko dla nauczycieli, też materiałów dydaktycznych, ale też dla rodziców i dla dzieci.

MŻ: To prawda.

AB: Nie wiem, czy o tym wszystkim uda nam się dzisiaj porozmawiać, ale chciałbym, żebyśmy zaczęli od tych relacji właśnie. I od naszych kompetencji w budowaniu relacji niedługo będzie konferencja, którą wspólnie organizujemy.

MŻ: Którą wspólnie organizujemy.

AB: Tak. Jeżeli słuchacie tego odcinka wtedy, kiedy on się okazuje w styczniu czy lutym 2024, to konferencja ciągle jest przed nami (3.03.2024). I będzie właśnie o naszych kompetencjach w budowaniu relacji z dziećmi. Ty, Marzeno, będziesz tam miała wykład właśnie o kompetencjach relacyjnych.

AB: Muszę powiedzieć, że jak usłyszałem ten termin kompetencje relacyjne pierwszy raz, to on jest dla mnie taki dosyć nieintuicyjny, bo nie myślałem o naszych relacjach z dziećmi w kategorii kompetencji. To znaczy, że to jest jakaś umiejętność.

MŻ: Ja myślę, że wiele osób tego nie czuje. I że dla wielu osób to jest coś takiego, że nawet się obawiam, zobaczymy jak będzie, że wiele osób słysząc kompetencje relacyjne nie będzie tego odbierało jako czegoś, czego im osobiście brakuje. A nam, dorosłym, i jako rodzicom, i jako nauczycieli, z pewnością brakuje tych kompetencji.

AB: Czy możemy jakoś krótko powiedzieć, czym te kompetencje relacyjne są? Jak to rozumieć?

MŻ: Nie zastanawiałam się nad definicją. Trzeba to szybko teraz zrobić. Myślę, że to jest umiejętność tworzenia autentycznych relacji i wchodzenia w takie relacje, tworzenia takich relacji, w których obie strony czują się zrozumiane i wobec tego możemy rozumieć, co się z drugą stroną dzieje. I teraz wielu rodziców powie, przecież ja dokładnie wiem, co się z moim dzieckiem dzieje. Przecież my tyle czasu rozmawiamy z sobą. I jak ja się przysłuchuję często, nawet tak mogę powiedzieć, czasami podsłuchuję, kiedy to obok mnie się dzieje i tak mogę słyszeć rozmowy innych osób, na przykład w szkole.

Rodzice odbierający dzieci, albo w przedszkolach, kiedy ja odbierałam moje dzieci, jak były małe, już nie są, dawno nie są, ale kiedyś człowiek przysłuchiwał się tym rozmowom. Czy zjadłeś kanapki? Co było na obiad? Zjadłeś cały obiad? Dużo masz zadane? Oddała pani klasówki z matematyki? Co dostałeś? A Karol co dostał? A widzisz, można, można, tak?Jedzenie, klasówki, ile zadane?

I my często uważamy, że to są relacje, że my przecież wiemy, co nasze dzieci boli, czy są szczęśliwe. No nie, często nie wiemy.

Jak rozmawia się z osobami z różnych fundacji, na przykład z fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, to niesamowite jest, kiedy Lucyna Kicińska na jednej z naszych konferencji opowiadała, że większość rodziców, dzieci, które podejmowały próby samobójcze, nie wierzyło. Rodzice odrzucali to. Mówili, że absolutnie niemożliwe. To nie była próba samobójcza. Ale pani córka mówi, że tak, że zjadła tabletki i próbowała sobie odebrać życie. Przecież ona była zmęczona i po prostu spała całą sobotę.

Wypierają to nawet, tak? Czyli to pokazuje, że nie umiemy wejść w prawdziwy dialog, nawet jak dzieci nam sygnalizują, że z czymś jest problem. Przecież w szkole mamy taki problem bullyingu, dręczenia. Duża część dzieci cierpi z tego powodu i młodych ludzi też.

Ojej, nie przejmuj się tym, zlekceważ to, to bądź mądrzejsza. Bądź mądrzejsza, nie słuchaj tych głupot, przecież to nie jest prawda.

I kiedy dostają takie odpowiedzi, to przestają nam mówić.

MŻ: Nie rozumiemy, nie potrafimy żadnej mądrej rady dać, nie potrafimy nawet wysłuchać i zrozumieć. I wtedy przestają mówić.

AB: Myślę, że jest taka reakcja, że jak dziecko się czuje niezrozumiane albo nawet, że przychodzi z problemem, a my właściwie teraz serwujemy mu kazanie i może jeszcze jakąś tam formę krytyki, no to jest duża szansa, że następnym razem już nie przejdzie z tym.

MŻ: Ale wiesz, nawet wtedy, kiedy rodzic tak wspierająco mówi, chce pomóc i mówi, ty się tym nie przejmuj, ty bądź mądrzejszy czy mądrzejsza, przecież to głupoty ci mówią. No jak ktoś… Właśnie nas dręczy, to często to są rzeczy wymyślone, ale to mogą być rzeczy takie, które taki chłopak czy dziewczyna uważa, że coś tam w tym jest.

Na przykład ktoś ma nadwagę czy aparat na zębach, to oczywiście nie jest powód do dręczenia, żeby była jasność, ale to tym mocniej uderza wtedy, bo taki młody człowiek jest bardzo wrażliwy na swoim punkcie.

Tego nie umiemy jako dorośli, nie dlatego, że mamy złą wolę.

Tylko dlatego, że nas tego nikt nie uczył, powielamy często wzorce, które wynieśliśmy z domu i nawet wtedy, kiedy najlepiej chcemy, to tak to wygląda, że nie pomagamy.

MŻ: I kiedy mówię o nauczycielach, to zawsze powtarzam, słuchajcie, nie bierzcie tego do siebie. To nie jest tak, że nauczyciele tego nie mają. Po prostu my jako społeczeństwo, my dorośli tego nie mamy. Niezależnie od tego, w jakiej roli jesteśmy, czy rodziców, czy jakichś trenerów, czy opiekunów, czy nauczycieli. Po prostu tego nie mamy.

I ponieważ ja zajmuję się metodyką i przez wiele lat kształciłam przyszłych nauczycieli, prowadząc właśnie ćwiczenia, wykłady z metodyki, no to na czym polega klasyczna, tradycyjna metodyka?

Uczy się przyszłych adeptów zawodu nauczyciela, jak napisać podstawę, znaczy jak podstawę programową rozpisać na wymagania edukacyjne, jak scenariusze lekcji przygotować. W tych scenariuszach lekcji kluczową rolę odgrywa formułowanie celu lekcji, które koniecznie muszą być operacyjne i studenci ciągle chodzili godzinami, pytali, czy to jest cel wystarczająco operacyjny.

A ty wiesz, bo ty też językowiec, tak? U nas wielką rolę odgrywa słowo rozumieć. Jak teraz napisać scenariusz lekcji, w którym nie można użyć słowa rozumieć, bo rozumieć jest czasownikiem nieoperacyjnym. Ani nie można go obserwować, ani zmierzyć, czy ktoś rozumie, czy nie.

Wobec tego absurdalność tych scenariuszy lekcji, tak? Ta progresja ćwiczeń, potem produkowanie stert papieru, potem szli tacy młodzi ludzie do pracy, do szkoły i nagle się okazało, że konflikty powstają, że powstają konflikty między uczniami, gdzie trzeba coś zaradzić, konflikt z nauczycielem, bo ktoś się czuje niesprawiedliwie oceniany, przychodzi rodzic i jest trudna rozmowa.

Nauczyciele wobec tych trudności, problemów… Często są bezradni, bo ich tak nauczono, jakby jeśli oni zaplanują całą lekcję, jest świetna progresja, wszystkie ćwiczenia są zaplanowane, wiesz, w tabelce nawet spodziewane odpowiedzi uczniów zostały napisane. I przychodzi taki człowiek na lekcję i w zasadzie założenie jest takie, że ci uczniowie siedzą i mówią, mów czego mamy się nauczyć, a my zaraz się na to rzucimy i się tego nauczymy, a tu się okazuje, że ci gadają, tamten nie ma książki, ten w ogóle nie rozumie o co chodzi, bo jakoś nie uważał na ostatnich lekcjach.

No to nie tak miało wyglądać, tak? Trzeba było to zaplanować i to wszystko mieli ci uczniowie łyknąć, a oni często robią wbrew, nie chcą współpracować itd. I tutaj nam Juul z pomocą przychodzi i mówi o kompetencjach edukacyjnych.

Ci nauczyciele mają pogłębioną wiedzę ze swojego przedmiotu, ze swojej dziedziny, mieli pedagogikę, mieli psychologię, często zbyt teoretyczną, ale mieli, mieli metodykę. Te kompetencje edukacyjne są, ale jak nie ma tych relacyjnych, jak nie ma tej umiejętności wejścia w taką autentyczną, szczerą komunikację, w rozmowę, to ani nie umiemy jako dorośli wspierać rozwoju uczniów czy dzieci, ani nie umiemy stworzyć warunków do efektywnej nauki. I teraz uświadomienie sobie tego jest najtrudniejszym krokiem.

AB: Jak już sobie uświadomimy, to jak możemy te nasze umiejętności w budowaniu relacji z dziećmi rozwijać? Jak możemy nad nimi pracować? Jak możemy w tym być lepsi?

MŻ: Różne są książki i różni autorzy nam tutaj przychodzą z pomocą, np. Stuart Schenker, który właśnie w tych książkach self-reg, self-regulation, jest też książka poświęcona samoregulacji w szkole, doskonała, bo ta na takich przypadkach, opisach przypadków oparta, gdzie mamy opisaną sytuację, problem i teraz jak nauczycielka sobie próbowała radzić, nie umiała rozwiązać problemu i potem właśnie kiedy poprosiła o pomoc, jakie rady zostały jej udzielone właśnie przez Stuart’a Schenkera i jak to pomogło.

Ale też książka właśnie ta, ja Stuart’a Schenkera też bardzo cenię, bardzo. Też powiedziałabym, że to jest rewelacyjna książka, ale to jest naprawdę książka niebywale ważna i potrzebna ,bo właśnie odkrywa jakby przed nami coś, czego nie podejrzewaliśmy.

Pamiętam, odwołam się do takiej analogii, jak byłam w szkole podstawowej, chyba w czwartej klasie poszliśmy nad Wisłę i nauczycielka dała nam kompasy i widzieliśmy, jak coś ciągnie te igły. Czułam, że jest jakaś siła, która ciągnie te igły, ale nie wiedziałam, co to jest za siła, co tak działa, że porusza tę igłę w kompasie. I pytałam wtedy, zadawałam pytania i ta nauczycielka moja, pamiętam do dzisiaj, mówi o biegunie magnetycznym i że jak wrócimy do szkoły, to nam pokaże na globusie, jak to jest. A ja zapytałam, gdzie jest ten biegun magnetyczny, czy przed Wisłą, czy za Wisłą, bo byliśmy w parku nad Wisłą.

Ona się szczerze, niezłośliwie, ale uśmiała, mówiąc, że wszystko mi wyjaśni. Pamiętam, jak szłam do domu z tego parku i sobie myślałam, jak to jest możliwe. “Ja tyle lat żyłam” – wiesz, dziecko uważa, że długo żyje na świecie – I ja nie czułam, że coś takiego jest, czego dziś fizycznie doświadczyłam”. Ten kompas w ręku, że to jest.

Myślę, że to na tej samej zasadzie oczy otwiera właśnie ta książka Jespera Jula i Helle Jensen, że coś takiego jest. Jak ja tego nie czułam, nie wiedziałam, że mi tego brakuje, no to nie mogłam też nijak nad tym pracować. I kiedy już człowiek sobie to uświadomi, że nie potrafi tego robić, no to to jest pierwszy ważny krok.

MŻ: Znam taką wspaniałą osobę, z którą jestem dosyć blisko. Annę Schulz, to jest nauczycielka matematyki w Zduńskiej Woli.

I Anna tworzy właśnie na tych swoich lekcjach, pracuje na relacjach. Najpierw nawiązuje z uczniami relacje. Jak oni piszą sprawdziany, to ona ich nie musi pilnować. Ona nie wyznacza rzędów, że jest rząd pierwszy, że jest rząd drugi, żeby nie odpisywali. I jak piszą sprawdziany, to ona może wyjść z tej klasy. Nie ma powodu do odpisywania, bo jeśli komuś nie pójdzie ten sprawdzian, to po prostu go nie oddaje. Albo jak często sobie sami sprawdzają, sam sobie sprawdzi i tylko po to, żeby wiedzieć nad czym dalej pracować. Oceniony będzie wtedy, kiedy powie, że już umie, że już chce, żeby to ocenić.

Więc jeśli tworzymy te dobre wspierające relacje. To nagle 90% problemów w szkole znika, bo nie ma wykłócania się o stopnie. Nie ma tej wojny takiej, bo jak są stopnie, jak teraz nie można poprawić czegoś.

Jak ktoś czuje się niesprawiedliwie oceniony. To takie się dwa fronty tworzą. Nauczyciel i uczniowie. I taka sytuacja takiej bitwy, takiej wrogości, wtedy tracą obie strony, bo to nie jest tak, że tylko uczniowie tracą. Nie, nauczyciele w takich warunkach.

Też bardzo często mają problemy psychiczne, o tym często mówi i pisze profesor Joachim Bauer, lekarz i neurobiolog, który mówi, że różne problemy psychiczne, wypalenie, różne stany lękowe, nerwice. Nauczyciele są jedną z najbardziej zagrożonych takimi problemami grup zawodowych. Dlaczego? Bo funkcjonowanie w tej ciągłej walce właśnie do takich… Skutków prowadzi. I kiedy… Bo ja znam wielu nauczycieli, którzy intuicyjnie potrafią te relacje budować i wchodzić w takie… Tworzyć takie szczere, autentyczne relacje.

To znaczy, to jest wtedy spotkanie nie nauczyciela z uczniem, tylko człowieka z człowiekiem.I wtedy widzę w tym małe… Jeśli uczę małe dzieci, to widzę w tym małym dziecku człowieka i to jest też coś, o czym tak pięknie pisze Jesper Jull, że dzieci są nam równogodne.

One wiedzą mniej, one są mniejsze, one mniej ważą, one mniej wiedzą, one mają mniejsze doświadczenie,ale godność mają dokładnie taką samą jak my.

MŻ: I znowu nasze sposoby komunikowania się z dziećmi. Znowu na moim przykładzie. Idę z przyjaciółką moją wiele lat temu, to było w Warszawie, zagapiłam się, oglądałam się tam na jakąś pewnie wystawę, patrzyłam i weszłam w znak drogowy. Uderzyłam okularami, te okulary mi spadły. No i ona taka pomocna, tak się zmartwiła, te okulary mi tam podnosiła, patrzyła, czy się nie połamały, czy tam sobie nie uszkodziłam nosa i w ogóle z taką troską zareagowała.

Jakieś kilka miesięcy minęło, idziemy u nas w mieście ulicą z jej sześcioletnim synem. Zagapił się i się przewrócił.Podnosi go tak, wiesz, tak dosyć obcesowo.Tak, “guło jedna”, “patrz pod nogi, bo ty się kiedyś zabijesz, jak będziesz, tak chodził”. “Co ty w ogóle, o czym ty myślisz, o niebie”, no i całość, umiemy sobie wyobrazić, tak, co tam idzie.

Nie to, że ona go biła, nie, nie biła, ale tak jak z troską mnie tam wtedy pomagała po tym zderzeniu ze znakiem drogowym, tak tej czułości w stosunku do tego sześciolatka nie było, który się przecież też potłukł, tak, jak się przewrócił.

I to jest właśnie coś, czego nie widzimy. Bo jak jej to powiedziałam, mówię, pamiętasz, jak w Warszawie weszłam w znak? Jak ty mnie wtedy wspierałaś, wspierająco i z taką wręcz troską, czułością. On ma sześć lat dopiero, dlaczego wobec niego jesteś taka surowa?

Jak mówimy do dzieci? “Wszystko ci leci z rąk, sieroto jedna”, tak? Mamy takie zdania, takie oczekiwania wobec dzieci, że im powinno wszystko wyjść. Wszystko jest dla nich, jeśli tylko będą chciały, łatwe. My nie mamy, albo mamy tak, mamy bardzo mało empatii dla dzieci. Dużo mniej niż dla siebie i dla ludzi w naszym wieku, ludzi dorosłych.

I tego nie widzimy, wręcz przeciwnie, kiedy to mówię ludziom, to najpierw twierdzą, że absolutnie tak nie jest, a bardzo duża grupa dorosłych uważa, że my dzieci chcemy zagłaskać na śmierć. No, tak nie jest.

MŻ: I to jest właśnie ten brak tych kompetencji relacyjnych, bo to oznacza, że my nie rozumiemy dziecka. Nie rozumiemy trudności, nie rozumiemy tego, że jeśli coś na przykład, popatrz w szkole, presja czasu.

Tłumaczę nauczycielom i mówię, słuchajcie, nie można tak czasu wyliczać tym dzieciom. Trzeba im dać więcej czasu, żeby mogły pokazać, co umieją. A nauczyciele w dobrej wierze mówią, no tak, ale potem po ósmej klasie jest test i on będzie pisany na czas.Wobec tego już teraz muszą się przyzwyczajać. Ja mówię, ale ono jest teraz w pierwszej czy w drugiej klasie, więc mylimy cel z drogą.

Wydaje nam się, że jeśli czegoś się wymaga od piętnastolatków albo od trzydziestolatków, to możemy tego wymagać od pięciolatka równie dobrze.Tak jak zaczynają małe dzieci grać w koszykówkę, to też nie jest na tej wysokości, na jakiej jest u dorosłych, tylko wisi niżej, bo te dzieci są mniejsze.

Jeśli mając piętnaście lat będą musiały kiedyś zmierzyć się z presją czasu, to nie znaczy, że mogą się mierzyć z tą presją w klasie pierwszej, drugiej czy trzeciej. Mają jeszcze tyle, taki kawał życia, jak to procentowo popatrzeć, żeby się do tego przygotować.

Ale wielu z nas nie czuje, nie rozumie, jak ta presja działa na dzieci i jak je krzywdzi, bo nie mogą pokazać, co umieją. I one nie myślą sobie, ja jestem za wolny, albo pani dała za mało czasu, jestem głupi i dlatego dostałem słabą ocenę.

AB: Tak, chciałbym wrócić na chwilę do tego, co mówiłaś o Annie Schulz, bo mam też takie wrażenie, że jeżeli pomyślimy o edukacji w taki sposób właśnie, żeby wyjść od relacji i od budowania relacji z dzieckiem, to się okazuje, że my o całej tej edukacji musimy myśleć inaczej.W sensie o całym sposobie, w jaki funkcjonuje współczesna szkoła.

MŻ: Tak. Tak, bo często myślimy tak, że zmienimy na przykład ocenianie. Nie można zmienić oceniania, zostawiając wszystko inne tak, jak było. Na przykład te metody podawcze. Bo tradycyjna szkoła jednak opiera się cały czas na metodach podawczych.

Co prawda wszyscy reformatorzy edukacji mówili nam, że człowiek uczy się najefektywniej wtedy, kiedy jest aktywny, ale mimo wszystko metody podawcze w tym edukacyjnym mainstreamie, przepraszam, głównym nurcie, mają się dobrze.

I teraz jeśli nauczyciele są w tym nurcie tych metod podawczych, czyli opowiadają, wyjaśniają, robią wykłady, no to wtedy nie mają czasu, żeby zobaczyć, jak uczniowie pracują na lekcjach. Anna Szulc mówi, ja moich uczniów łapię na tym, co już umieją.

Ponieważ byłam u niej wiele razy na lekcjach, to mogę o tym opowiedzieć.

Pracują w grupach albo parami, albo w trzy osoby, albo w cztery, albo w sześć. Mogą sobie trzy ławki sunąć i rozwiązują zadania. Każda grupa zrobi tyle zadań, ile da radę. Ona nie powie, że to jest za mało. Zróbcie tyle, ile możecie, ale żeby to rozumieć. I teraz dyskutują, bo nie są pewni w grupie, czy dobrze, czy niedobrze. Mają różne zdania, więc ją wołają. I ona mówi, no to powiedz, dlaczego myślisz, że tak jest dobrze. No i to się jej tłumaczy po kolei, jak do pewnych wniosków doszedł. I Anna wtedy mówi, no świetnie, to rozumiecie.

Czyli ona już widzi, że umieją. Przysiada się do nich, słucha, rozmawia z nimi i mówi, ja wam to już zaliczam. Dostajecie ocenę, bo wy to już umiecie, rozumiecie.I świetnie, żeście to wszystko rozpisali i wszystkie przejścia macie jak trzeba. Świetnie.

Jeśli by całą lekcję ona przy tablicy tłumaczyła, to ona nie może zobaczyć, jaki jest tok myślenia. Jak myślą, jak kombinowali. Kombinowali w znaczeniu, szukali rozwiązań. Jak intensywnie pracowali.

Jeśli chcemy zmienić ocenianie, no to musimy właśnie odejść od tych metod podawczych. Musimy stworzyć przestrzeń do uczenia się, bo człowiek uczy się wtedy, kiedy jest aktywny. I wtedy nie musi robić ciągle sprawdzianów, bo widzi, jak uczniowie pracują. I teraz jeśli mówi ustnie do uczniów – bo nauczyciele się tak bardzo boją, “bo jeśli odejdziemy od ocen cyfrowych i wprowadzimy to zgodne z prawem oświatowym, ocenianie bieżące, czyli za pomocą informacji zwrotnej, to tu będzie bardzo dużo pracy”.

A to jest nieprawda. Jeśli podchodzę do kogoś na lekcji i tłumacz mi, dlaczego myślisz, że tak jest dobrze, on mi to tłumaczy, ja mówię, świetnie, to to jest informacja zwrotna. Ty to wszystko umiesz, rozumiesz, ja ci to zaliczam, oceniam, bo widzę, co umiesz i jak pracujesz. To w ogóle nie wymaga czasu. To zgodne z prawem oświatowym ocenianie za pomocą informacji zwrotnej kosztuje dużo mniej czasu niż ciągłe klasówki.

MŻ: Ale to należy rozumieć. Dlatego to jest takie trudne, że nie wystarczy tylko zmienić oceniania, to co powiedziałeś, tylko cały, całą tę konstrukcję, którą mamy, cały ten system musi ulec zmianie.

AB: We mnie to jakoś tak mocno, no chyba ciągle pracuje. Jak tłumaczyłem książkę Kena Robinsona “Kreatywne szkoły”. To jakby do dzisiaj pamiętam, że na mnie duże wrażenie zrobił ten fragment, kiedy on pisze – jego misją było zmienianie szkół publicznych i on o tym mówił, że to jest jego życiowe zadanie, to jest zmiana szkół publicznych. Mam wrażenie, że trochę jest w tym do Ciebie pokrewny…

MŻ: Bardzo mi to bliskie, tak.

AB: I Ken Robinson pisze, jak to wygląda, jak on bierze udział w tych wszystkich komisjach dotyczących, zmian szkół, organizowanych na poziomie rządowym, jakimś federalnym, czy regionalnym, czy szkolnym i że dyskutuje się godzinami, tygodniami albo dłużej na temat zmian w edukacji, najczęściej o tych wszystkich rzeczach, o których wspomniałaś. A on mówi, że jak mamy w ogóle myśleć o zmianie edukacji, to powinniśmy się zastanowić nad tym, czym edukacja w ogóle jest w swojej istocie. I dochodzi do wniosku, że w swojej istocie edukacja jest relacją między ludźmi.

AB: Edukacja jest relacją między uczniem a nauczycielem. Jeśli ta relacja nie działa, to system nie działa w edukacji.

MŻ: Tak jest.

AB: Całe nasze myślenie o zmianie edukacji powinno się zacząć od tego, żebyśmy się zastanowili, jak stworzyć warunki do tego, żeby ta relacja między uczniami a nauczycielami mogła się rozwijać.

MŻ: No popatrz, przede wszystkim wracamy tu do tego, o czym już mówiłam, że my tego nie widzimy, że my tych relacji nie potrafimy tworzyć. Szczerych, autentycznych, bo te, które tworzymy, my jesteśmy w jakiejś relacji, ale one są zbyt powierzchowne, żeby działały.

Wiele osób tego nie rozumie. Jakiś czas temu brałam udział w spotkaniu, na którym był jeden z takich bardziej znanych polskich profesorów, pedagogów. I tak z takim zniecierpliwieniem powiedział, ja już mam dosyć gadania o tych relacjach. W szkole to po prostu nauczyciel czegoś wymaga, a uczniowie się mają tego nauczyć. Relacje to z przyjaciółmi, to w domu, z rodzicami, a nie w szkole. I sobie myślę, jeśli taka osoba tego nie rozumie, ile osób tego nie rozumie? I drugie pytanie, które się u mnie pojawia cały czas, nie znajduje na nie odpowiedzi, nie wiem. Czy wszyscy umiemy tworzyć takie prawdziwe relacje z innymi ludźmi?

Być może część z nas, tak jak są ludzie, którzy nie widzą kolorów, to być może jest część z nas, która jest ślepa na emocje drugiego człowieka. Bo kiedy widzę czasami, jak surowo traktowane są dzieci, jak nie bierzemy pod uwagę nawet najgłębszej rozpaczy dziecka.

Taki mnie teraz najbliższy przykład. Mój wnuk poszedł do przedszkola, a że jest urodzony zimą, to poszedł od stycznia i odmówiono adaptacji. Mówiąc, że dzieci nie potrzebują tak naprawdę adaptacji. “Oj, proszę pani, one płaczą miesiąc, a potem się przyzwyczajają”. I pytałam, czy coś, bo poszłyśmy razem z córką, czy coś innego jeszcze państwo możecie zaproponować poza miesiącem płaczu?

Dlatego zrobiłam w zeszłym tygodniu rozmowę z profesorem Markiem Kaczmarzykiem, żeby wyjaśnił, jak taki wysoki poziom stresu wpływa na dziecięcy mózg, bo po prostu niszczy. Niszczy, to jest coś, co zostaje do końca życia. A mimo to ludzie przecież z wykształceniem, przygotowani, z dyplomami mówią, miesiąc popłacze i się przyzwyczai. Czy tak by powiedzieli dorosłemu? “Ojej, miesiąc popłaczesz i się przyzwyczaisz”.

MŻ: Czy byśmy to powiedzieli dorosłej osobie? Czy byśmy powiedzieli, nie no, jak ktoś płacze, to coś bardzo przeżywa, to się dzieje coś bardzo złego, to przecież trzeba coś zrobić, żeby pomóc, prawda? A nie przyglądać się i mówić, no bo płacze, bo płacze i się przyzwyczai. I to jest to myślę, o czym mówił Ken Robinson, że to jest tak podstawowe, to jest fundament. Jeśli edukacja nie stoi na fundamencie dobrych, wspierających relacji, to dzieci nie dostają od nas dorosłych, od nas rodziców, opiekunów, nauczycieli, trenerów, tego, co jest potrzebne, żeby mogły rozwinąć swój potencjał.

Bo to nie jest tak, że wszystkie mogą to samo. To na naszej konferencji, widzisz, 3 marca będzie ta nasza wspólna konferencja w Toruniu (Konferencja Kompetencje relacyjne w edukacji) i profesor Marek Kaczmarzyk będzie miał taki wykład, jak się postarasz, na pewno dasz radę o najbardziej toksycznych mitach w edukacji.

To nie jest tak, że jak się postarają, to wszystkie dadzą radę. A my tak mamy taki system ustalony. Który się ukonstytuował w czasach, kiedy może tej wiedzy psychologicznej nie było, który bazuje na przekonaniu, że wszyscy mogą wszystko. Nic tylko muszą przysiąść i jak tak przysiądą i się postarają i nie będą leniwi, to się nauczą. No tak nie jest. Tak nie jest.

I teraz, jeśli jesteśmy w relacji i widzimy to dziecko, które nie daje rady, daje z siebie wszystko, pracuje ponad siły. Na przykład ma dyslekcję. Daje z siebie wszystko. I staje na środku klasy, bo wywołujemy je do czytania, jak wszystkie inne. I ono duka. Inni się śmieją, chichrają. Robią sobie, stroją sobie żarty. Jeszcze bardziej jest zestresowane tym wszystkim, więc jeszcze gorzej czyta. A my mówimy, no weź się w garść, no przeczytaj. Przecież wiesz, że miałam cię pytać, więc no czytaj.

To czego nam brakuje? Bo brakuje czegoś ważnego, bo nie wspieramy przecież tego dziecka, nie rozumiemy jego trudności. Jak ktoś utyka, to nie każemy mu biec na sto metrów, tak jak ci, którzy mają zdrowe nogi.

A jeśli w mózgu coś tam jest inaczej połączone i właśnie jest problem dyslekcji, to… albo jest wiele różnych rzeczy. Dyspraksja na przykład. Dzieci z dyspraksją nie zdążą, to taki pierwszy sygnał, nie zdążą przypisać z tablicy. Zawsze są wolniejsze. I ponieważ tego nie widzimy, to uznajemy, że on się nie stara, on nie chce. A nie, że nie może. Jakże często nie dopuszczamy do siebie, że nie może.

Jak nie zrobił zadania domowego, no to jedynka, bo widać mu się nie chciało. Nie dopuszczamy, że może nie umiał. Mama może była w pracy i nie pomogła. Może głowa bolała. Może ma wielki problem, bo się zakochał, albo babcia ukochana jest w szpitalu, jest bardzo chora. Powodów mogą być tysiące, dla których… Tak, człowiek to nie jest maszyna. Mały człowiek to też nie jest maszyna. Ale my uznajemy, nie chciało ci się. Bo jesteś leniwy.

I przez to właśnie takie nasze niedocenianie, po pierwsze niedostrzeganie, a po drugie niezrozumienie tego, co się z dziećmi, z młodymi ludźmi dzieje. No nie możemy dać im wsparcia, jakiego potrzebują. Bo i dzieci, i młodzi ludzie potrzebują nas, dorosłych, i jako tych, którzy dają oparcie i taką pewność siebie, że jak się potknę, to ktoś mi pomoże się podnieść, ale też jako tych, którzy dostarczają wzorców zachowania. My jesteśmy naprawdę potrzebni jako autorytety i dzieciom, i młodym ludziom. Jeśli potrafimy wejść w te relacje, to stajemy się tymi naturalnymi autorytetami.

Ale często jest tak, że są osoby, które próbują stać się autorytetem poprzez strach. To znowu tylko dlatego, że nie ma relacji prawdziwych, autentycznych, bo jeśli byłyby te autentyczne relacje, to przecież ja nie chciałabym, żeby ktoś się mnie bał i dlatego traktował mnie w jakiś określony sposób, bo się mnie boi. Gdy nie ma relacji, to w taki sposób próbujemy. Na skrót.

AB: Mówiłaś o tym, że często nie rozumiemy tych problemów, które dzieci mają. I wydaje mi się, że często tak jest, że te nasze kłopoty w relacjach ostatecznie z dziećmi mają jakieś takie swoje źródło w tym, że my rzeczywiście nie wiemy, co się w dziecku dzieje. Wydaje mi się, przynajmniej też dla mnie tak jest, jako też dla rodzica, że okazuje się, że bardzo pomocne są neuronauki i to, co nam dzisiaj nauka mówi właśnie o rozwoju mózgu dziecka. A ty napisałaś książkę “Neurodydaktyka” i chyba, nie wiem, czy wprowadziłaś termin neurodydaktyka do Polski, ale na pewno go spopularyzowałaś bardzo.

MŻ: Tak, wprowadziłam, to było pierwsze użycie tego terminu. To pojęcie w krajach niemieckojęzycznych funkcjonowało już wcześniej. I ponieważ ja jestem germanistką, to jeżdżąc do Niemiec, do Austrii, do Szwajcarii, słuchając różnych programów też w telewizji i bywając na konferencjach spotkałam się z nim.

MŻ: Ale wszystko się u mnie zaczęło – jeśli pytasz o neurodydaktykę – chociaż to była książka, która się zupełnie inaczej nazywała. Książka Manfreda Spitzera, która po polsku nazywa się Jak uczy się mózg, ona ukazała się po polsku w 2007 roku, ale po niemiecku się zupełnie inaczej nazywa. Lernen, ma w tytule: uczenie się.

Ja tę książkę zobaczyłam w Wiedniu na wystawie. Nie wiem czemu nic mi nazwisko Spitzera wtedy nie mówiło. Nie miałam zielonego pojęcia. Ta książka stała tak na środku wyeksponowana jako ten bestseller. Tak sobie pomyślałam, że może warto tę książkę kupić i kupiłam. Siedząc na lotnisku, czekając na samolot, zaczęłam czytać i po prostu dostałam, pewnie temperatura mi skoczyła z ekscytacji, bo ja nagle miałam odpowiedzi na pytania, które mnie nurtowały.

A w ogóle mogę opowiedzieć krótko, jak to się stało, że ja się zajęłam metodyką? Jakby mi ktoś powiedział, kiedy kończyłam studia, że ja się zajmę metodyką, to bym się szczerze uśmiała i powiedziała, że bardziej prawdopodobne, że będę w kosmos latać, bo metodykę uznawałam za najnudniejszy, najbardziej nieprzydatny przedmiot i w ogóle kwit na węgiel. I że to było coś, co mnie kompletnie odrzucało. Teoretyzowanie właśnie, te scenariusze lekcji, te cele, formułowanie celów. Po prostu to było obrzydlistwo dla mnie.

I kiedy już pracowałam i uczyłam literatury, historii literatury, wiesz Goethe, Schiller i tego rodzaju literatura mnie pociągała i fascynowała, to tak się zdarzyło, że ktoś, kto hospitował studentów, był chory i trzeba było zastępstwo zrobić.

Mieliśmy po prostu podzielone godziny i każdy musiał pójść i obejrzeć ileś lekcji,
żeby wystawić studentom zaliczenie z praktyk. No i tak poszłam. Do tej szkoły umówiłam się na pięć lekcji. Siedziałam pierwszą godzinę, siedziałam drugą godzinę u innego studenta, potem trzecią i po tej trzeciej godzinie uciekłam, usprawiedliwiając się i wymyślając coś, ponieważ byłam w głębokim szoku. Myślałam sobie, to jest tak nudne.
Jak te dzieci to wytrzymują? Przecież to jest nie do wytrzymania. Ci studenci mieli te swoje konspekciki, wiesz, wszystko tutaj wypisane. Tutaj coś puszczali. Tutaj karty pracy rozdawali. Tutaj to, tutaj to, tutaj tam to wszystko takie. I te dzieciaki, które tak nie chciały, które tu gadały. “Kasia, co ty teraz robisz?”, “Mateusz, masz to zapisane” – Ci studenci, którzy tak próbowali trzymać, wymusić uwagę i zrobić to, co zaplanowali.

Szłam do domu na piechotę i myślałam sobie, co tu nie działa? Co tu nie działa? Dlaczego to nie działa? I to był taki wielki znak zapytania w mojej głowie. I trzy dni z tym chodziłam, po czym poszłam i powiedziałam, że ja chcę od przyszłego semestru zajęcia z metodyki dostać. Ogólne zdziwienie to wzbudziło. I ten znak zapytania, co tu nie działa?

I ja już, wiesz, z tym pytaniem byłam w tym Wiedniu, nie wiedząc w ogóle, że szpicer mi da odpowiedzi na moje pytania. Bo ja wiedziałam już, że to nie działa, że to nie może tak być, że to jest za nudne, że w ten sposób nikogo nie można uczyć, że to jest formalizm, że to jest kompletne pozbawienie lekcji życia.

Na pierwszym miejscu powinno być pytanie, jak zaciekawić, jak obudzić fascynację, jak pokazać, że to jest coś ważnego dla Ciebie. Tych pytań w ogóle nie było. I kiedy czytałam Spitzera, to nagle miałam wszystkie odpowiedzi. Wszystkie. Dlaczego to nie działa?
I to było takie katharsis, takie przeżycie głębokie, wiesz, że nagle rozumiesz, dlaczego to nie działa. Jak przeczytałam tę książkę, pojechałam do Niemiec. Byłam na jednej konferencji, na drugiej poznałam Spitzera, poznałam Geralda Hüthera, poznałam Joachima Bauera, poznałam innych, Zingera, innych neurobiologów.

Wielu z nich przez wiele lat zapraszałam do Polski. Przyjeżdżali tutaj, robili szkolenia dla nauczycieli, bo to są właśnie osoby, które piszą książki dla nauczycieli, czyli oni przekładają, wyciągają to, co z badań nad mózgiem wynika, no bo mózg jest najbardziej złożonym organem i każdy się tam czymś zajmuje. I teraz muszą być ludzie, którzy to rozumieją, sztytują to z tych wszystkich naukowych czasopism i tłumaczą to nauczycielom: Co z tego wynika? Co budzi motywację, a co wygasza motywację? Co to są, dlaczego emocje są markerami pamięci? Jak działa uwaga? Co my wiemy o procesach uczenia się, zapamiętywania? Co to jest ten hipokamp, jaką funkcję pełni w procesie zapamiętywania? Co to jest ta pamięć krótkoterminowa, long term memory? Jak to wszystko działa?

I oczywiście, że my jeszcze długo, być może w ogóle nigdy nie będziemy wiedzieli do końca, nie rozumieli jak ten mózg działa, ale my przecież już dużo wiemy. Ci ludzie, którzy te badania prowadzą i ci, którzy czytają o tych wszystkich badaniach i zbierają tę wiedzę, żeby ją nauczycielom, rodzicom przekazać. Przecież oni nam już dużo powiedzieli. Ja pamiętam, jak Geralt Hüther powiedział na konferencji w Warszawie. My, neurobiolodzy zrobiliśmy już całkiem dużo, żeby ułatwić proces uczenia się i żeby dostarczyć wam wiedzę, która pomoże stworzyć lepszą szkołę, ale wy musicie chcieć to wykorzystać.

I pamiętam też rozmowę z Manfredem Schitterem, kiedy jechaliśmy pociągiem z Bydgoszczy do Warszawy, bo najpierw miał wykłady w Bydgoszczy, a potem w Warszawie.
I powiedział tak: “Ja u nas poległem. Nauczyciele nie chcą tej wiedzy. Nie chcą tego zmieniać. Odrzucają to, co neuronauki przynoszą. Ciekaw jestem, czy pani się uda”.

I ja tego nie wiedziałam, czy mnie się uda, czy nie, ale to było tak dojmujące, kiedy Spitzer powiedział, nauczyciele nie chcą tej wiedzy. Musieliby wtedy zbyt dużo zmienić, a zmiana jest niewygodna.Przecież łatwiej, łatwiej jest chodzić wydeptanymi ścieżkami.

I kiedy czyta się tę książkę, jak uczy się mózg, po polsku 2007, gdybyśmy chcieli wykorzystać to, co tam jest napisane. Bo my dzisiaj od tego roku tyle lat minęło, my dziś wiemy więcej. Ale gdyby chociaż tamtą wiedzę, też nie chcemy. My też nie chcemy tego wykorzystać, a czasami mówię, być może to jest zbyt obcesowe i być może to niektórych boli, ale tak mówię, bo próbuję jakoś jednak przebić się z tym, że szkoła jest instytucją odporną na wiedzę. Gdyby szkoła nie była aż tak odporna na wiedzę, to już by się wiele rzeczy zmieniło.

Często też podaję ten przykład i mówię, zobaczcie, gdyby ktoś, kto żył 200 lat temu, czyli wtedy, kiedy ten nasz model szkoły, który mamy, powstawał w Prusach, to była epoka oświecenia. Gdyby ktoś, kto wtedy żył, pojawił się nagle na polu, po którym jeździ kombajn. To on by uważał, że to są jakieś czary, że to nie może być prawda. No bo wiedział, ile ludzi musiało pracować na polu, żeby zebrać to, co tam wyrosło, ile to było godzin pracy, a tu przyjedzie maszyna i wszystko zrobione. Gdyby taki ktoś znalazł się w naszym hipermarkecie, to w ogóle by nie rozumiał, że to jest to samo, co sklep jego, który on znał, czy w jakimkolwiek innym miejscu. A gdyby pojawił się w szkole i zobaczył tablicę, nawet interaktywną – on pamiętał taką czarną, stojącą – ale by rozumiał sytuację.
Jest tablica, przed tablicą stoi nauczyciel, wyjaśnia nowy materiał, w ławkach siedzą uczniowie, patrzą w większości szkół na swoje plecy. Mają tam zeszyty, mają książki na czerwono poprawione błędy. Rozumiałby całą sytuację. I jak sobie uświadomimy, jakim skansenem jest szkoła… Model szkoły, który mamy, powstał na potrzeby świata, którego już nie ma. No i teraz te neuronauki, czy one wnoszą coś nowego? Ja Ci powiem, nie, one nie wnoszą niczego nowego. Neuronauki nie powodują żadnej rewolucji. Intuicyjnie wszyscy reformatorzy edukacji to wiedzieli. Na przykład Joachim Bauer mówi o naszym Korczaku, że on powinien być ogłoszony świętym edukacji, bo on o relacjach powiedział wszystko, co najważniejsze: jak rozumieć dziecko, jak traktować dziecko.

Cytaty z Korczaka wiszą na ścianach wielu polskich szkół, ale do naszych serc, do naszych głów nie trafiły jeszcze. Popatrz, tu hasło: Nie ma dzieci, są ludzie. To byśmy człowiekowi nie powiedzieli: “oj miesiąc sobie popłaczesz i się przyzwyczaisz”. Dziecku, tak mówimy.
Bo ignorujemy emocje dziecka, chociaż akurat to jest okres największej neuroplastyczności, kiedy dzieci idą do szkoły i straty, które wtedy w mózgu powstają, są najblisze. Bardziej dotkliwe. Maria Montessori nam mówiła:
“pomóż mi zrobić to samemu”. Manfred Spitzer pisze: “nauka wymaga aktywności uczącej się jednostki. Wszystko, co tę aktywność hamuje, hamuje jednocześnie procesy uczenia się”.

Dlatego powstały Nurty. Nurty edukacji alternatywnej w świetle wiedzy o procesach uczenia się. Bo ja chciałam – to jest książka pod moją redakcją – bo ja chciałam zestawić
to, co mówili reformatorzy edukacji z tym, o czym piszą neurobiolodzy, neuronaukowcy.
I żeby pokazać, że to jest to samo, że my dzisiaj mamy tylko potwierdzenie tych intuicji.
Ale to nie jest nic nowego, czego my byśmy nie wiedzieli. Nie, to wszystko, kierując się intuicjami, powiedzieli nam, czy weźmiemy Frebla, czy weźmiemy Freneta, czy weźmiemy Marię Montessori, czy Rudolfa Steinera, czy Helen Parkhurst, która stworzyła Plan Daltoński, czy Aleksandra Neila. Kogokolwiek byśmy wzięli, oni nam to pokazywali i mówili, jak trzeba zorganizować proces uczenia się, żeby był efektywny, żeby dzieci chciały się uczyć. A cały ten nasz edukacyjny główny nurt idzie dokładnie w odwrotną stronę.

Jak wpiszemy do podstawy programowej, jak zrobimy podręczniki, jak wszystko na lekcji powiemy, a potem zrobimy testy, klasówki, diagnozy, to się nauczą. To wszystko opiera się
na przekonaniu, że można do mózgu wrzucić, co się chce i ten mózg wszystko przyjmie.
Ale gdyby proces uczenia się był prostą pochodną procesu nauczania, to najlepsze wyniki mieliby szybko mówiący nauczyciele. A to jest śmieszne i każdy wie, że to nie jest prawda,
bo można sobie tak chcieć szybciej mówić, a od tego nikt się efektywniej nie będzie poczuł.
I to jest znowu ten nasz brak relacji. To jest znowu to nasze chodzenie na skróty, nas dorosłych. Ja czasami słyszę, jak się dorośli oburzają, że te dzieci takie leniwe, że im się nie chce, że tak na skróty.

Ja sobie myślę, to my chodzimy na skróty, to my nie chcemy zrozumieć na przykład z tymi ocenami. Tak bardzo niektórzy bronią, są tak uzależnieni od ocen cyfrowych, że nie chcą z nich zrezygnować. A przecież mamy tyle dowodów na to, że lepiej się człowiek uczy, kiedy uczy się nie dla stopni, nie dla nagród, tylko dla siebie. Ale my wolimy chodzić na skróty
i wolimy udawać, że właśnie jak tak tymi marchewkami będziemy machać przed nosem i oni będą szli tam, gdzie więcej marchewek, to będzie dobrze.

MŻ: Taką mam nadzieję. To jest moja wielka nadzieja, że przyjdzie kiedyś taka reforma
systemu edukacji, chociaż słowo reforma już jest tak wyświechtane, że też już chyba niewiele mówi.

Zresztą John Holt, też kolejny autor kolejnej, genialnej książki: Zamiast edukacji. Powiedział, że każda reforma edukacji tylko pogarsza sytuację, czyni system jeszcze bardziej opresyjnym, czyli jeszcze więcej testów, jeszcze bardziej sformalizowane,
przeracjonalizowane testy. Jak się widzi, jaki gruby był informator z zeszłego roku,
który mówił o tym, jak przygotować uczniów do matury z języka polskiego,
no to można zrozumieć, co Holt miał na myśli.

Bo bez tego informatora, grubego, po prostu można by było znać literaturę, ale matury z polskiego by się na pewno nie zdało. I kiedy uświadamiamy sobie, jakie to wszystko jest przeracjonalizowane, a powiedz, zadaj mi jeszcze raz, bo zgubiłam wątek, jak brzmiało twoje pytanie…

AB: Moje pytanie jest takie, czy te nurty edukacji alternatywnej,
to znaczy te ruchy… to ja tylko dopowiem, że to właśnie chodzi o te wszystkie ruchy,
których widzimy coraz więcej, edukacji demokratycznej, Montessori, Waldorfskiej…

MŻ: To już wiem, już mi się przypomniało.

AB: …czy to może zmienić system edukacji?

MŻ: Taką mam wielką nadzieję, ponieważ właśnie czekam na reformę, która uelastyczni cały system, czyli pójdzie w takim kierunku, że szkoły mogą się od siebie różnić,
mogą być różne i mogą różną ofertę dawać.

I można by tutaj mówić tak: To co, to dzieci teraz będą sobie mogły wybierać, albo rodzice będą mieli decydować?

No to wiadomo, za dzieci przez wiele lat decydują rodzice, ale często pojawia się pytanie o to, która z tych metod jest najlepsza. I to jest ważne pytanie.

Moja odpowiedź jest taka, że wszystko zależy w co wierzy nauczyciel. Jeśli nauczyciel –
Joachim Bauer używa, takiego słowa, mówiąc o neuronach lustrzanych, że coś rezonuje w nas – Czytasz Freneta i mówisz, to jest to. To jest to, co do mnie przemawia, czego ja bym chciała. Albo czytasz Frebla o tych darach, jak tymi darami właśnie operować i jak dzieci się uczą właśnie matematyki i wyobraźnia przestrzenna, jak jest wyrabiana, kiedy właśnie z tymi darami pracują. To jest droga. Ja tak właśnie bym chciała z takimi darami pracować i dzieci takie środowisko stworzyć. Ktoś czyta książki Rudolfa Steinera i ta edukacja waldorfska, gdzie kiedy poznają litery, to nie poznają tych liter tak jak u nas,
tylko najpierw, tam jest taka eurytmia, są zajęcia z muzyki, tańca, ruchu, nie da rady jednym słowem powiedzieć. I najpierw litery są wytańcowywane, pokazywane całym ciałem, tak? Z ruchem ręki. Jak rysują pierwsze litery, malują, to, to nie jest trzymanie się, wiesz, w liniaturze od linii do linii, tylko są malowane z rozmachem, kolorowo. Im bardziej intensywne kolory, tym lepiej. To jest wszystko takie och, ach, takie dynamiczne,
takie w ruchu, z muzyką. I kiedy widzisz, jak w szkołach waldorfskich wyglądają sale warsztatowe, gdzie się uczą, jak tam robić różne rzeczy, no, neuronaukowcy nam mówią, jakie to jest ważne. Zresztą Maria Montessori mówiła, że dłoń jest narzędziem mózgu.

To samo można znaleźć w Nurtach właśnie, te mosty tworzy między tym, co mówili reformatorzy edukacji, a dzisiaj, co nam neuronauki potwierdzają. Tak, jak człowiek coś sam tworzy, robi, jak zrobi lampkę sam, która świeci. A ile rzeczy on z fizyki wtedy rozumie? Tak, jak to działa, kiedy tę lampkę stworzył. I teraz, jeśli ktoś był w szkole waldorfskiej i to do niego przemówiło, no to on będzie wierzył, że to jest najlepsze i on to będzie najlepiej robił, jak tylko może, bo to w nim rezonuje.

Także ja bym nie powiedziała, która z tych metod na przykład jest najlepsza. Ja bym powiedziała, kto we mnie najsilniej rezonuje. Na to pytanie mogę odpowiedzieć.

I dla mnie najbardziej holistyczna jest właśnie edukacja waldorfska, która obejmuje wszystko, w której jest właśnie miejsce na sztukę, na kreatywność, na to, że jest tyle ruchu, że jak się na przykład w waldorfski sposób omawia – bo byłam w takiej szkole w Polsce – gdzie omawiali Dziady. Dziadów się nie omawia w maju, powiedziała mi nauczycielka.
Nie omawia się Dziadów w maju, kiedy świeci słońce. Dziady omawia się w listopadzie, proszę pani. I to jeszcze się przesuwa lekcje na godziny popołudniowe, kiedy jest ciemno.
I przychodzimy ze świeczkami, przychodzimy tam z jakimiś lampionami i wtedy omawiamy i wtedy czytamy, bo wtedy jest nastrój i my to czujemy.

No dla mnie genialne, zupełnie inaczej odbierają uczniowie takie utwory, kiedy
kiedy to jest właśnie, kiedy to tworzy całość, klimat. Ale w Polsce jest popatrz mnóstwo różnych szkół, które idą swoimi drogami i szukają takich swoich rozwiązań, oczywiście czerpiąc z tradycji i z doświadczeń innych krajów i jak to jest wszystko jak najbardziej normalne, że się czerpie z tego, co jest i się to rozwija dalej. I tak bardzo bym chciała, żeby przyszedł taki czas, żeby to ten edukacyjny główny nurt mógł czerpać z tych doświadczeń, z tego wszystkiego, co się w Polsce dzieje, bo dzieją się wspaniałe rzeczy.

Jest mnóstwo niesamowitych szkół, niesamowitych nauczycieli, dyrektorów, którzy pokazują, jak można inaczej, jak można sprawić, żeby szkoła była przyjaznym miejscem, w którym dzieci się uczą w najefektywniejszy sposób.

AB: Znowu Ken Robinson mówił, że: gdyby cała edukacja wyglądała tak jak edukacja alternatywna, to nie potrzebowalibyśmy alternatywy.

No właśnie. Dzisiaj takim silnym też ruchem chyba w ramach edukacji alternatywnej jest też edukacja domowa, takim rosnącym bardzo, prawda? Coraz więcej rodziców decyduje się na to, żeby brać tą edukację w swoje ręce. Natomiast to nie oznacza, że dzieci siedzą w domach. Czy twoim zdaniem edukacja domowa też powinna być w tym naszym edukacyjnym krajobrazie wspierana?

MŻ: Myślę sobie, że każdy model jest w jakiś sposób ważny i dla kogoś będzie właśnie tym właściwym i tym najlepszym. I znam wiele osób i rodziców i dzieci, które w edukacji domowej świetnie funkcjonują i twierdzą, że to jest najwspanialsza rzecz na świecie. Jak pytam też ludzi, ile godzin dziennie dzieci spędzają na nauce, to to jest zawsze tak nie do wiary, że tak krótko. Jak ty byś powiedział, twoje ile się uczą?

AB: Albo zero, albo cały czas.

MŻ: Ale ile muszą, bo ile by musiały, żeby przerobić? Bo to, że chcą i dalej sobie coś tam czytają, zgłębiają, to już jest ich wybór.

AB: Wiesz co, ja miałem na myśli to, że jakby ja, w ten sposób do tego podchodzimy, że dzieci uczą się we wszystkim, co robią. Na wszystkie sposoby, które doświadczają świata.

MŻ: Tak, czyli to nie jest takie. Bo ja od wielu rodziców słyszę, którzy mają dzieci w edukacji domowej, że jeśli chodzi o przerobienie tego, co jest w podręczniku, to wystarcza im trzy godziny dziennie.

W klasie szóstej, siódmej nawet – gdzie siódma, ósma, teraz to są takie najbardziej obciążające klasy. I to zawsze bardzo dziwi.

Tak, myślę, że ta edukacja domowa dla wielu uczniów jest dobrym rozwiązaniem, ale
jednocześnie widzę też, że teraz stała się taką oazą, taką możliwością ucieczki z systemu.
I w edukację domową idzie wielu uczniów, którzy być może by jej nie wybrali, gdyby
szkoły publiczne wyglądały inaczej.

I to jest coś, co przepełnia mnie takim głębokim żalem. Bo kiedy widzę, nawet w tych naszych Budzących Się Szkołach, przy czym nie chcę mówić, że nasze Budzące są najlepsze i tylko Budzące, żeby była jasność.

Doceniam bardzo wiele inicjatyw i podziwiam wielu innych ludzi, którzy poza Budzącymi.
Ale najbliższe są mi Budzące, bo to widzę. I kiedy to obserwuję na co dzień i kiedy
widzę, ile dzieci potrafią się nauczyć, jakie są mądre, jakie są zaangażowane, kiedy te lekcje są ciekawe, kiedy dostają wsparcie, kiedy są te prawdziwe relacje i wiedzą, że od nauczyciela dostaną pomoc i tylko pomoc i wsparcie. Jak widzę, jakie wspaniałe rzeczy potrafią robić, to wtedy mnie ogarnia taki przerażający, taki wszechogarniający żal, że nie wszystkie to mają i że tak wiele dzieci traci swój potencjał, tracą motywację, tracą chęć do nauki, tracą wiarę w siebie. I często te dzieci, tak to nazwę, tak to odbieram, te “przetrącone”, idą w edukację domową i wtedy słyszę od rodziców: “Wiesz co? Basia odżyła. Basia znowu jest radosnym dzieckiem”. I wiesz jak to boli? Jak to możliwe, że dzieci właśnie w szkole tracą chęć do uczenia się? Tracą wiarę w siebie, przestają wierzyć w sens swojej pracy? I że my tego nie widzimy, co robimy.

To jest właśnie brak tych kompetencji relacyjnych. Nie chcemy tego dostrzec. Mówimy, że to z nimi coś jest nie tak. Nie, to z tym systemem opresyjnym jest coś nie tak. I to z nami dorosłymi, którzy nie potrafimy dostrzec pewnych rzeczy i dać dzieciom wsparcia, wsparcia, którego potrzebują. I myślę, że na koniec to prowadzi nas z powrotem do relacji i do tego, że to jest naprawdę ważne, żebyśmy wszyscy uczyli się tego budowania relacji z dziećmi.

W klasie szóstej, siódmej nawet – gdzie siódma, ósma, teraz to są takie najbardziej obciążające klasy. I to zawsze bardzo dziwi.

AB: No to bardzo was zapraszamy. Link do zapisów na konferencję znajdziecie w opisie tego odcinka. Znajdziecie tam też linki do książek, o których Marzena Żylińska mówiła w czasie tego spotkania. Marzeno, bardzo ci dziękuję za tę rozmowę. Świetnie się Ciebie słucha i naprawdę to są bardzo takie inspirujące i takie trafiające prosto w sedno rzeczy. Miałbym jeszcze mnóstwo pytań, ale to być może na jakiś następny raz. Za to spotkanie ogromnie ci dziękuję. Dziękuję wam za to, że zostaliście do końca z nami, za wysłuchanie tego odcinka i do usłyszenia.

MŻ: Do usłyszenia. Pięknie dziękuję.