Profesor Kaczmarzyk mówi także o tym, jak działa pamięć i dlaczego zapominamy większości tego, co nam się przydarza, dlaczego tak wiele osób mówi o sobie: “jestem słaby z matmy” i w jakich warunkach nasz mózg uczy się najlepiej.

Rozmawiamy także o talentach – o tym, jak rozwijają się kompetencje, co sprawia, że odkrywamy nasze mocne strony i jak to się dzieje,  że u niektórych osób kompetencje stają się wybitne.

A także o uczeniu się we właściwym czasie oraz o tym, czego o edukacji i wychowaniu możemy się nauczyć od afrykańskich plemion.

Posłuchaj

Aleksander Baj: Dziś jest z nami Marek Kaczmarzyk. Witaj, Marku.

Marek Kaczmarzyk: Dzień dobry, witam.

AB: Marek Kaczmarzyk jest profesorem Uniwersytetu Śląskiego, biologiem, neurobiologiem, wykładowcą, nauczycielem, autorem książek, mówcą i popularyzatorem nauki. Dzisiaj będziemy rozmawiać o edukacji, o tym, co nauka mówi nam dzisiaj o edukacji naszych dzieci, o szkole, o edukacji domowej i o rozwijaniu naszych kompetencji, naszych talentów, naszych uzdolnień. Marku, bardzo dziękuję, że zgodziłeś się przyjąć nasze zaproszenie.

MK: To ja dziękuję za zaproszenie.

AB: Ja nazywam się Aleksander Baj. Wspólnie z żoną prowadzę wydawnictwo Element i wychowujemy czwórkę dzieci w edukacji domowej. I to jest czwarty odcinek naszego podcastu Baj Example o edukacji domowej, rodzicielstwie, rozwoju i o tym, co z nas wyrośnie. Marku, chciałbym, żebyśmy zaczęli od tego, co to w ogóle jest neurobiologia. Myślę, że wszyscy mamy taką jakąś intuicję, gdzieś podskórnie czujemy, że to coś o pracy mózgu. Czym jest neurobiologia?

Neurodydaktyka

MK: Neurobiologia jest po prostu nauką o układach nerwowych organizmów zwierzęcych i człowieka najogólniej. Ona ma tyle twarzy i tyle odmian i tyle poziomów analizy, że tutaj, gdyby chcieć wyjaśnić jej istotę, no to zmarnowalibyśmy właściwie całą rozmowę. Natomiast ta specyfika podejścia, która jest dla mnie bliska, to jest przyłożenie miary wiedzy z zakresu neurobiologii, szczególnie tej współczesnej do procesów uczenia się, do procesu edukacji jako zjawiska kulturowego i do tego wszystkiego, co się dzieje w momencie, kiedy z jednej strony przyswajamy informacje, z drugiej strony kształtujemy na ich bazie pewną reprezentację świata, w którym nasze mózgi funkcjonują. No i odkrywamy w sobie to, co w nas jest tą siłą potencjalną, która w przestrzeni społecznej da nam optymalne warunki. Bo to jest bardzo istotne, żeby rozumieć związki pomiędzy naszą biologią, czyli tym, co wydaje nam się w pewnym sensie determinizmem, a środowiskiem, bo te związki nie są bynajmniej wykluczające się, nie są jakimś rodzajem starcia, są raczej przykładem bardzo głębokiej symbiozy, takiej współzależności właściwie nie usuwalnej.

AB: Mówisz o warunkach, bo to, co mówi nam dzisiaj neurobiologia, ma duże przełożenie na to, jak myślimy o edukacji naszych dzieci, prawda?

MK: Tak, neurodydaktyka, bo tak się nazywa ten sposób myślenia o edukacji właśnie z perspektywy neurobiologii, chociaż to słowo funkcjonuje właściwie wyłącznie w Polsce i u naszych bezpośrednich zachodnich sąsiadów. Najczęściej mówi się o neuroedukacji czy neuropedagogice.

To są szczegóły, ale gdyby ktoś szukał inspiracji poza tymi dwoma językami,  to warto o tym wiedzieć, że raczej szerzej na to patrzymy. I ta neurodydaktyka jest narzędziem interpretacji. Nie jest zbiorem reguł, zasad, czy tym bardziej podstawą pisania poradników, jak zrobić coś z mózgiem swojego dziecka czy swoim, żeby z automatu poprawić jego funkcję. Jest raczej rodzajem narzędzie interpretacyjnego, które nas wspiera w momencie, kiedy zadajemy pytanie o przestrzeń, w której się poruszamy, o to, co możliwe, a co niemożliwe, gdzie są granice naszych kompetencji, gdzie są granice naszych możliwości wpływu, a więc również odpowiedzialności, na przykład za rozwój drugiego człowieka. I tu, w tym obszarze, często neurodydaktyka podpowiada nam, co tak naprawdę zdarza się w mózgach obu stron, to znaczy zarówno osoby, która gdzieś tam wpływa na młodego człowieka, a ta wiedza po prostu nam ułatwia zadanie, ułatwia stawianie celów.

AB: Ken Robinson, którego nas osobiście też bardzo inspiruje  i też spowodował, że założyliśmy wydawnictwo, on przez lata jednak bardzo krytycznie się wyrażał o tradycyjnych systemach edukacji publicznej. I to nie w takim sensie, żeby to krytykować, dla krytykowania tylko jego misją życiową było to, żeby tę edukację zmieniać. I mam wrażenie, że te jego tezy, one dosyć znajdują mocne oparcie w tym, co dzisiaj mówi nam neurobiologia. Ty też w książkach o tym trochę piszesz, prawda? Że ta nasza publiczna edukacja, ten taki powszechny sposób kształcenia dzieci przyjęty, on jednak wymaga radykalnych zmian.

MK: No wymaga radykalnych zmian dlatego, że gdzieś tam w naszej przeszłości dość odległej, szczerze mówiąc, wpadliśmy na pomysł pewnego schematu organizowania przestrzeni edukacyjnej. My najczęściej wiążemy ten początek z pruską, transpisyjną szkołą, sprzed dwustu z górą lat. Ale jeżeli przyjrzymy się właściwie sposobowi, w jaki edukowaliśmy naszą młodzież w całym naszym, dostępnym nam z historycznego punktu widzenia okresie, to od starożytności do teraz wyglądało to zasadniczo z małymi klubnymi wyjątkami, na przykład perypatetyckich szkół, arystotelejskich, gdzie się kształciło chodząc, czyli rozmawiało o świecie w trakcie chodzenia. Ale to wszystkie inne rozwiązania miały raczej charakter statyczny. I to jest dość ciekawe, dlatego że z perspektywy neurobiologicznej, historycznej, ewolucyjnej, to jest zafejczy błąd. Nasi przodkowie, jeżeli dowiadywali się czegoś nowego o świecie, a były to czasy zbieraczy i łowców, to w sposób oczywisty dowiadywali się tego w ruchu. Poznawanie świata było nieodzownie związane z koniecznością przemierzania przestrzeni. A to tak jest w rozwoju zarówno osobniczym, jak i ewolucyjnym, że jeżeli dwa obszary ośrodkowego układu nerwowego, czy w ogóle układu nerwowego jakiegoś zwierzęcia pobudzane są równolegle, to między nimi pojawiają się bardzo silne związki. Innymi słowy, jeden bez drugiego nie funkcjonuje sprawnie. No i tu pierwszy problem, jaki mamy w szkole, to jest ten problem, że jeżeli tak jest jak mówię, to procesy kognitywne, poznawcze, wymagają u każdego z nas jakiejś formy ruchu. Jakaś forma ruchu jest absolutnie nieodzowna do tego, żebyśmy wchodzili na te najwyższe piętra naszych możliwości.  A co robi szkoła? To wiemy.

AB: A myślę, że ruch to jest jeden z aspektów. Ken Robinson na przykład kwestionuje w ogóle cały pomysł programów nauczania i koncepcję, że my możemy dzisiaj jednoznacznie stwierdzić, czego młody człowiek potrzebuje w przyszłości do życia, a potem jeszcze możemy go tego w takich wyizolowanych warunkach nauczyć albo wymusić na nim nauczenie się tego.

MK: No tak, to jest pokłosie oczywiście takiego prostego, prymitywnego…

No niestety zdarzyło nam się na początku XX wieku wpaść w taki tunel myślenia zwany behawioryzmem, w którym właśnie ten environmentalizm miał być wszystkim. W tym rozumieniu, że twórcy tego nurtu twierdzili nawet, że jeżeli dano by im dziesięć noworodków ponumerowanych, zdrowych oczywiście, neurotypowych, rozwijających się prawidłowo ponumerowanych, powiedzmy od jeden do dziesięć, a następnie losowo przyporządkowano jakiś określony zawód czy pozycję społeczną, to jak twierdzili, byliby w stanie stworzyć takie warunki, które rozwinęłyby tych młodych ludzi właśnie w ten określony sposób. I myśmy w to, szczerze mówiąc, pomimo absurdalności brzmienia tej tezy, niestety uwierzyli i choć dzisiaj oczywiście już oficjalnie nie wierzymy, to gdzieś to myślenie o wpływie środowiska, totalnym wpływie środowiska, myślenie, a czasami nawet marzenie, bo jako wychowawcy, jako nauczyciele, jako rodzice, to myślenie reprezentuje też w pewnym sensie takie marzenie o absolutnym wpływie, marzenie o tym, że jesteśmy w stanie ukształtować nasze dzieci tak, żeby one sobie potem radziły w odpowiedni sposób w przyszłości. Tyle tylko, że oczywiście jest to myślenie absurdalne. Po pierwsze dlatego, że przychodzimy na świat już nie jako czyste karty, tylko z pewnym uwarunkowanym biologicznie podłożem, a po drugie, owe sploty czynników środowiskowych, które determinują to, w kim ostatecznie zostajemy, są tak złożone i skomplikowane, że żadne środowisko nie jest w stanie nad tym zapanować. Tworzenie takich schematów, według których powinniśmy wychowywać czy kształtować nasze dzieci, jest absolutnym nieporozumieniem, jest ograniczaniem różnorodności, która i w biologicznym, i w społecznym znaczeniu jest dla nas podstawową siłą rozwojową. Więc tu jest podstawowy problem. Marzenie o tym, myślenie o tym, że da się stworzyć takie warunki rozwoju, które będą pasować każdej istocie ludzkiej i będą rozwijać każdą z nich w odpowiedni dla niej sposób.

AB: Wydaje mi się, że to w książce Strefa napięć mówisz o tym właśnie, że w szkole obserwujemy ruch standardyzacji, ona w pewnym sensie chce kształcić u wszystkich te same kompetencje, a ty w książce piszesz o tym, że różnorodność kompetencji może nam zapewnić bezpieczeństwo w przyszłości, nam jako gatunkowi, prawda?

MK: Tak, i to jest taki imperatyw właściwie funkcjonujący na każdym poziomie biologii. Od genetyki, która to pokazuje, im bardziej różnorodna jest pula genetyczna populacji, a więc im bardziej zróżnicowane są geny w poszczególnych osobnikach się znajdujące, tym bezpieczeństwo tej populacji w przyszłości jest większe. Aż po kulturę ludzką, w której złożoność czy różnorodność rozwiązań, jakie posiadają różni ludzie, pomysłów na świat, wizji tego świata, światobrazów, zwiększa różnorodność pomysłów na rozwiązania problemów, które się dopiero pojawią, a więc ta różnorodność jest dla nas oczywiście podobnie jak w przypadku genetycznym potencjałem na przyszłość.

Problem polega tylko na tym, że musimy zawsze szukać równowagi pomiędzy ową różnorodnością jako taką, a faktem, że jednak należymy do gatunku hiperspołecznego, ekstraspołecznego, superspołecznego, może tak powinienem powiedzieć, a to oznacza, że nasza siła leży w komunikacji, kooperacji, wzajemnym zrozumieniu i wzajemnym wsparciu.

A to z kolei oznacza, że na pewnym poziomie my musimy uzgodnić świat, bo jeżeli świat każdego z nas będzie zupełnie inny, to coś co biolodzy nazywają dostosowaniem łącznym nie będzie funkcjonowało, a to jest nasza największa siła.

I w procesie kształcenia, wychowania czy też towarzyszenia młodemu człowiekowi w jego kształtowaniu się jest istotne, żeby tej równowagi szukać.

Problem z transmisyjną szkołą polega na tym, że tamtej równowagi nie ma, że my od A do Z praktycznie projektujemy tego człowieka i próbujemy ten projekt zrealizować. Czyli nie ma tej przestrzeni swobody, tego marginesu różnorodności, który jest równie istotny w tym przypadku

AB: Tą tradycyjną publiczną szkołę nazywasz szkołą transmisyjną.

MK: Właściwie wszyscy, którzy na ten temat próbują mówić, mówią o takim właśnie formacie. Transmisyjną, czyli taką, która ma już ustalone, utrwalone reguły, gry społecznej, wiedzy, sposobów widzenia świata, stara się transmitować, czyli przekazywać po prostu zarówno unkowo kolejnemu pokoleniu w nadziei, że ono, ową wiedzę, w jakiś sposób kontekstowo dopasuje do swojej przyszłości.

Problem polega tylko na tym, że każda informacja i każde doświadczenie, które dotyka nasz ośrodkowyukład nerwowy, naszym mózgowi, nasz mózg, nie tylko nasz, ale nas tutaj interesują mózgi ludzkie, zmienia ten mózg.

Taką podstawową, takim podstawowym pojęciem w tym zakresie jest neuroplastyczność, która mówi właśnie, że cokolwiek ci się zdarza, o czymkolwiek pomyślisz, cokolwiek zobaczysz, usłyszysz, zmienia twój mózg praktycznie nieodwracalnie.

A więc to, w jaki sposób my teraz rozmawiamy, jest w przypadku każdego z nas w znacznym stopniu funkcją naszej przeszłości. No i to jest pewien problem, dlatego że jeżeli my stworzymy pewnego rodzaju wzorzec myślenia o szkole, ten wzorzec zastosujemy w stosunku do człowieka, to on się staje stereotypem, to on się staje takim rodzajem reprezentacji szkoły jako takiej.

I wtedy zaczyna się problem, który polega na tym, że ludzie przestają posiadać kompetencje myślenia o edukacji w inny sposób niż ten, który, który znali. A my jesteśmy na etapie, w którym zaczynamy rozumieć, że w jakiś cudowny sposób,

stosując współczesną wiedzę, musimy do tego doprowadzić.

MK: Właściwie wszyscy, którzy na ten temat próbują mówić, mówią o takim właśnie formacie. Transmisyjną, czyli taką, która ma już ustalone, utrwalone reguły, gry społecznej, wiedzy, sposobów widzenia świata, stara się transmitować, czyli przekazywać po prostu zarówno unkowo kolejnemu pokoleniu w nadziei, że ono, ową wiedzę, w jakiś sposób kontekstowo dopasuje do swojej przyszłości.

Problem polega tylko na tym, że każda informacja i każde doświadczenie, które dotyka nasz ośrodkowyukład nerwowy, naszym mózgowi, nasz mózg, nie tylko nasz, ale nas tutaj interesują mózgi ludzkie, zmienia ten mózg.

Taką podstawową, takim podstawowym pojęciem w tym zakresie jest neuroplastyczność, która mówi właśnie, że cokolwiek ci się zdarza, o czymkolwiek pomyślisz, cokolwiek zobaczysz, usłyszysz, zmienia twój mózg praktycznie nieodwracalnie.

A więc to, w jaki sposób my teraz rozmawiamy, jest w przypadku każdego z nas w znacznym stopniu funkcją naszej przeszłości. No i to jest pewien problem, dlatego że jeżeli my stworzymy pewnego rodzaju wzorzec myślenia o szkole, ten wzorzec zastosujemy w stosunku do człowieka, to on się staje stereotypem, to on się staje takim rodzajem reprezentacji szkoły jako takiej.

I wtedy zaczyna się problem, który polega na tym, że ludzie przestają posiadać kompetencje myślenia o edukacji w inny sposób niż ten, który, który znali. A my jesteśmy na etapie, w którym zaczynamy rozumieć, że w jakiś cudowny sposób,

stosując współczesną wiedzę, musimy do tego doprowadzić.

AB: W tym w kontekście neuroplastyczności, to twój kolega po fachu, Gerard Hüther, niemiecki neurobiolog, on mówi z kolei takie zdanie, że to emocje są nawozem dla mózgu. Nasz mózg tworzy nowe połączenia wtedy, kiedy jest na jakimś poziomie zaangażowany w to emocjonalnie i on jakby też tego używa do rozmawiania o współczesnej szkole, gdzie dzieciom wiedza jest podawana jakby w zupełnym oderwaniu od ich właśnie sfery emocjonalnej.

MK: No właśnie, gdy próbujemy to zrobić, to znaczy próbujemy przestać zauważać fakt absolutny, że takie oderwanie i taka izolacja nie jest możliwa. Człowiek nie jest na poziomie funkcjonowania mózgu, na poziomie funkcjonowania kognitywnego, poznawczego,nie jest istotą, nie jest zlepkiem myślenia racjonalnego, emocjonalnego,wykonywania pewnych funkcji ruchowych.

Właśnie od tego zaczęliśmy naszą rozmowę. Nie można stworzyć takiej sytuacji, w której funkcjonowalibyśmy tylko na poziomie racjonalnego, świadomego odbioru informacji, czyli korzystali z skory przedczołowej, natomiast cała reszta naszego mózgu nie byłaby aktywna.

Tu nawet nie chodzi o to, żeby uruchamiać ową aktywność emocjonalną, tylko żeby zauważać, że w każdym momencie naszego życia jesteśmy aktywni we wszystkich wymiarach, ruchowo, emocjonalnie i świadomie, poznawczo, kognitywnie. To jest jedna całość. Każdy wzorzec powstaje jako całość. Oczywiście, jeżeli przyłożymy do tego miarę skuteczności, czy też naszych wyobrażeń o naszej skuteczności i skupimy się na jednym z aspektów, na przykład tym aspekcie racjonalnym, poznawczym, i nic nas nie będzie obchodzić, co dzieje się w obszarze emocjonalnym, no to rzecz jasna stracimy strefę wpływu.

W momencie, kiedy ktoś czegoś się uczy, to emocje, które towarzyszą temu zjawisku, są częścią tego, czego się nauczył. Kiedy następnie spróbuje wykorzystać tą wiedzę, wrócą nie tylko informacje, ale również te emocje, które towarzyszyły ich nabywaniu. A to ma oczywiście wpływ na to, w jaki sposób ten człowiek będzie te informacje czy kompetencje wykorzystywał. My to musimy zrozumieć. Tego się nie da rozdzielić.

AB: Gerard Hüther twierdzi też , że ludzie zapominają 80% tego, czego nauczyli się w szkole.

MK: Tak, to prawda. Ale ludzie zapominają mniej więcej porównywalną część tego, co im się w ogóle zdarza. Z pamięcią to my mamy taki problem, że na poziomie językowym kojarzymy ją z przechowywaniem informacji. No i jeżeli zadalibyśmy pytanie, czym jest pamięć, czy do czego służy pamięć, to odpowiedź jest jednoznaczna, wręcz absurdalne pytanie. Do czegoż? Do zapamiętywania. Ale jeżeli zwrócimy uwagę na to i zadamy sobie pytanie, a ile z tego, co nam się zdarzyło w ciągu ostatniego tygodnia, my pamiętamy, a ile zapomnieliśmy, to nagle się okaże, że większość, zdecydowana większość tych zdarzeń po prostu pozostaje poza zasięgiem naszej pamięci.

Nasze mózgi bardzo selektywnie podchodzą do informacji. Są bardzo wybredne pod tym względem. Można powiedzieć, że pamięć jest i tutaj pewien paradoks, takim bardzo specyficznym, złożonym mechanizmem wybiórczego, selektywnego zapominania i pozostawiania w reprezentacji śladów pamięciowych, tylko tego, co jest istotne z perspektywy praktycznej. I tu jest klucz, bo ta istotność to jest coś, co ma charakter i wymiar praktyczny, a nie intencjonalny. Nie wystarczy powiedzieć młodemu człowiekowi, że coś jest istotne, żeby jego układ nerwowy wszedł w stan, który ta istotność będzie pociągała za sobą zapamiętywanie tego czegoś. Ten mózg musi być, to dziwnie zabrzmi, przekonany sam w sobie o tym, że jest to istotne i w szkole mamy z tym problemy.

AB: No i trochę nas to prowadzi w stronę edukacji domowej, bo jakby jednym z powodów, dla których my na przykład decydujemy się na edukację domową, ale wiem, że to jest też przypadek wielu innych rodziców, to jest właśnie to, żeby pozwolić dzieciom rozwijać się w takich warunkach, w których one angażując się w to, co robią, co je interesuje, co je ciekawi, co wypływa z ich własnej woli, właśnie angażują te strefy, które pozwalają im zapamiętywać informacje, jakby niejako przy okazji.

MK: Bez wątpienia tworzenie takiej przestrzeni jest doskonałym sposobem przekonania mózgów młodych ludzi do tego, że coś jest istotne, no ponieważ to wypływa z ich zainteresowań, z ich preferencji poznawczych, z przyzwyczajeń, z tego, co już osiągnęły, ale jest też druga strona medalu.

Młody człowiek nie będzie wiedział, że jakaś kompetencja, jakiś zakres aktywności, jakaś rola społeczna jest możliwa tak długo, jak długo jej nie zobaczy, tak długo, jak długo nie określi faktu, że ona istnieje. No i tutaj nauczenie domowe również staje na wysokości zadania pod warunkiem, rzecz jasna, że istotą tego sposobu funkcjonowania będzie obecność. I ale przecież tak jest, że istotą tego sposobu, tej odmiany edukacji jest obecność rodzica i nie tylko rodzica, dorosłego człowieka w przestrzeni, w której ten młody człowiek się przemieszcza, obserwuje, część rzeczy, które zaobserwuje uzna za istotne, część rzeczy uzna za nieistotne, a część rzeczy uzna za istotne, ponieważ towarzyszący mu dorosły tak twierdzi, albo sam uznaje je za istotne.

Czyli to czasami jest kwestia inspiracji, bo tak byśmy to chyba nazwali i rolą dorosłych w edukacji w ogóle, moim zdaniem, jest właśnie głównie tak rozumiana inspiracja.

AB: Obserwujemy to na przykładach, których jest mnóstwo, ale teraz przyszedł mi do głowy taki. Nasz dzieci wiedzą, że wydajemy książki i nasza córka w pewnym momencie zaczęła nagrywać audiobooki swoje. Wzięła sobie do tego jakiś ode mnie sprzęt do nagrywania, wzięła sobie komputer, nauczyła się obsługiwać aplikację. Ja jej tego nie pokazałem, nie znałem jej jeszcze i musiałbym się sam tego najpierw nauczyć. Spędziła myślę, że trzy, cztery dni – bywały takie okresy, że siedziała w mikrofonie i robiąc tylko to czytała i nagrywała swoje audiobooki. Nauczyła się przy tym mnóstwa rzeczy, bo chciała rozwiązać jakiś swój problem, chciała zrealizować jakieś zadanie, które sobie wyznaczyła i nauczyła się właśnie przy tym obsługiwać mikrofon, podłączać go, obsługiwać aplikacje, ciąć potem te ścieżki, łączyć je ze sobą, dogrywała muzykę, brała jakiś prosty instrument i dogrywała melodyjki na przejścia między rozdziałami.

Ty w jednej z książek też piszesz o tym, że nasz mózg jest tak na dobrą sprawę zoptymalizowany do rozwiązywania problemów.

MK: No tak, dokładnie. I to jest, jak powiedziałeś, moglibyśmy tu mnożyć tysiące przykładów takich właśnie zjawisk, gdzie młodzi ludzie, ni stąd ni z owąd, nagle zaczynają robić coś, co wydaje nam się, czy wydawało nam się wcześniej zupełnie poza zasięgiem ich możliwości.

A powodem tego jest właśnie to, że gdzieś ktoś tego młodego człowieka zainspirował. Błędem jest tylko twierdzenie, że każda nasza inspiracja, przepraszam, każdy nasz sposób działania, nasze zachowanie, to co dla nas jest istotne, stanie się automatycznie inspiracją dla młodego człowieka.

To on w tym momencie wybierze kierunki, kierunki rozwoju.

I ta transmisyjna szkoła tutaj kuleje, dlatego, że w dzisiejszym świecie często słyszy się takie twierdzenie i od nauczycieli, od rodziców, że dzisiejsza młodzież, dzisiejsze dzieciaki niczym się nie interesują. Niczym, dosłownie. Ja widzę to przerażenie w oczach rozmówcy, kiedy on mówi, nie interesują się ani biologią, ani chemią, ani geografią, ani fizyką, no niczym. Niczym, co my na poziomie transmisyjnym temu młodemu człowiekowi proponujemy. Ale to nie oznacza, że on się niczym nie interesuje. Młodzi ludzie dzisiaj interesują się tysiącami rzeczy, często na raz i na krótko, ale to też wynika z biologii. I taki właśnie jest prawidłowy sposób rozwoju i wejścia w świat.

Z tych tysięcy rzeczy następnie ich mózgi selekcjonować będą te, które będą preferowały i pójdą w jakąś określoną stronę, ale nie prostą linią, ale zygzakiem. I ten zygzak czasem nas doprowadza do pasji, bo wydaje nam się, że marnują kompetencje, które już zyskały, porzucając je nagle i idąc zupełnie inną stronę. To dorosłemu człowiekowi przeszkadza, dlatego że my jesteśmy już po tej drodze. Doceniamy więc to, co udało nam się osiągnąć, a właściwie miejsce, do którego udało nam się dojść. Tylko w tym momencie tracimy z oczu wartość samej drogi. Dorosły jest mocno zafiksowany na efekcie, natomiast nie docenia specjalnie walorów podróży.

AB: To powiedz jeszcze w jaki sposób to właśnie w kontekście neurobiologii moglibyśmy dzisiaj myśleć o edukacji domowej?

MK: Ja nawet nie wiem, czy musimy tutaj wprowadzać tą neurobiologiczną przestrzeń. No bo oczywiście jasne, my to rozumiemy. My rozumiemy zasady działania, tak jak mówiłem o spójnym działaniu obszarów emocjonalnych i kognitywnych. Jeszcze związanych z wykonywaniem rzeczy.

Rozumiemy w jaki sposób te ślady pamięciowe powstają. Rozumiemy czym jest neuroplastyczność i dlaczego, jak mówią moi studenci, niczego się nie da odzobaczyć i oddowiedzieć. Tam panuje ta jednokierunkowość, czyli my mamy ten rodzaj, ten rodzaj aspektu dość jednoznaczny. I to jest, tak jak powiedziałem, narzędzie interpretacyjne, ale tak na dobrą sprawę ono mówi to, co mówiły, co mówiło większość zdroworosąkowych pedagogik właściwie od czasu, kiedy ta dyscyplina istnieje. Bo jeżeli popatrzymy w obszary pedagogiki Montessori, Freble, Freneta czy innych, my tam spotykamy te same tezy, które po stu z górą latach znowu stawiamy na podstawie neurobiologii, że los i doświadczenia w sposób, no być może nieco mistyczny, ale tworzą tego człowieka, jeżeli oczywiście postaramy się mu ten świat, ten świat pokazać.

Ja lubię tutaj określenie, które można znaleźć w książce mojego mentora, profesora Tadeusza Sławka, byłego rektora naszego Uniwersytetu Śląskiego, fenomenalnego filologa, filozofa.

Ostatnio również Tadeusz Sławek wydał świetną książkę pod tytułem: „A Jeśli Nie Trzeba Się Uczyć?” i on tam porównuje transmisyjną szkołę z podróżą metrem. Na początku dostajemy rozkład jazdy, mówi nam się, na jakiej stacji, do jakiego wagonu powinniśmy wsiąść, potem jedziemy, wysiadamy, przesiadamy się i tak dalej, i tak dalej, aż wreszcie docieramy na rynek miasta, w tym przypadku rynek pracy, już z gotowymi kompetencjami.

Możemy pójść w tę stronę i rozwijać się w tym obszarze, który będzie nasz. Gdybyśmy wysiedli z tego tramwaju i szli pieszo, to prawdopodobieństwo wzrasta, że coś takiego się zdarzy. Problem polega tylko na tym, że jadąc tramwajem w stosunku do metra, a idąc pieszo w stosunku do całej reszty, nie zawędrujemy może tak daleko jak jadąc metrem. 

Pytanie tylko, czy wszyscy musimy dotrzeć równie daleko? Czy musimy pokonywać te same przestrzenie? Być może czasem wartością życia jest to, żeby umieć się w interesującym dla mnie obszarze i przestrzeni zatrzymać. Nie wszyscy musimy stanąć ostatecznie na rynku pracy w jednej ręce trzymając dyplom uczelni, a w drugiej świadectwo urodzenia.  

Jestem młody i jestem wykształcony. I teraz, no właśnie, bierzcie mnie. Okazuje się, że to nie jest najczęściej sposób na życie. Młodzi ludzie coraz częściej to dostrzegają, że to tak nie działa. Bardzo mi się podoba ta metafora metra. Rzeczywiście jest pytanie o to, czy faktycznie wszyscy młodzi ludzie muszą się znaleźć ostatecznie na tym samym rynku? 

No to pytanie, to pytanie jest retoryczne, tylko że wbrew takim standardom naszego dzisiejszego świata, odpowiedź na to pytanie brzmi nie. Absolutnie nie. Jeżeli doprowadzimy do takiej sytuacji, to zubożymy różnorodność naszych kompetencji. I oczywiście dodatkowo jeszcze uczynimy ze sporej części naszych podopiecznych osoby po prostu w życiu nieszczęśliwe, robiące coś, czego robić wcale nie chciały. Tak, które znalazły się w miejscu, którego nie wybrały. 

AB: Dokładnie tak. Podczas tej naszej grudniowej konferencji o edukacji domowej, mówiłeś też o metaforze wioski.

MK:Tak, warto czasem zaczerpnąć spoza przestrzeni naszej europejskiej inspiracji. Afryka jest takim, taką przestrzenią, gdzie można sporo inspiracji znaleźć. To powiedzenie, które często przypisują sobie Anglosasi, tak naprawdę pochodzące z Afryki, że do wychowania dziecka potrzebna jest cała wioska, a nie tylko rodzice albo jakaś wyodrębniona przestrzeń w tej wsi. 

To jest bardzo mądre. Tak to właśnie wygląda. Nam jest potrzebna przestrzeń społeczna po to, żeby ten młody człowiek znalazł w tej przestrzeni społecznej swoją pozycję, swoje optymalne miejsce. 

Szkoła, jeżeli miałaby być modelem przestrzeni społecznej, musiały posiadać jej cechy. A jeżeli zwrócimy uwagę na transmisyjną szkołę, to widzimy, że posiada ona bardzo niewiele cech owej wioski i tej przestrzeni otwartej. Można mnożyć tutaj przykłady, ale podajmy z dwa, trzy. Jednowiekowe grupy zadaniowe, w których w życiu się nie znajdujemy poza szkołą nigdy. 

Sytuacja, w której osoba, która wie najwięcej, czyli nauczyciel, zadaje pytanie osobie, która nie wie. W życiu jest odwrotnie. Jak czegoś nie wiem, to szukam kogoś, kto wie i go pytam. W szkole natomiast działamy dokładnie odwrotnie i tak dalej, i tak dalej. Mamy tam sporo takich właśnie dosyć dziwnych sytuacji.  

Jeżeli wyjdziemy poza szkołę i tego młodego człowieka będziemy starali się wprowadzać w przestrzeń społeczną, no to zrobimy to, co trzeba. Pokażemy mu tą przestrzeń społeczną. Oczywiście w towarzystwie dorosłego, oczywiście pod pewną opieką, tak żeby sobie krzywdy nie zrobił. Szczególnie, że przechodzi czasem przez etapy rozwojowe, również neurorozwojowe, takie jak adolescencja, które sprzyjają temu, żeby gdzieś tam nie doszacować ryzyka i w jakieś kłopoty się wpakować.  

Ale to wszystko powinno mieć jeden cel. To znaczy właśnie wprowadzenie tego młodego człowieka w tą wieś. A żeby to zrobić, to trzeba całości, całej wsi. 

AB: Chciałbym na chwilę jeszcze zostawić ten temat edukacji. Może tak trochę na koniec. I zapytać Cię o coś, co jakoś roboczo w głowie nazywam neurobiologią talentu. Jak to jest, że my mówimy o tym, że ktoś ma jakieś naturalne uzdolnienia, że ma jakąś naturalną skłonność? Jak to jest, że to obserwujemy, że ktoś, kto na przykład nie odziedziczył tego po rodzicach, a przejawia jakieś, czy po przodkach, a przejawia jakieś wybitne, często kompetencje w jakimś obszarze, z którym być może ani w swoim życiu też wcześniej nie miał styczności? 

MK: Problem źródeł tego typu zjawisk jest tak złożony, że naprawdę moglibyśmy tutaj dyskutować godzinami, a i tak nie doszlibyśmy do jakiegoś jednoznacznego określenia, czy też stwierdzenia, ponieważ nie da się odpowiedzieć na pytanie, skąd biorą się talenty, czy jakieś genialne uzdolnienia. Bez wątpienia podłoże biologiczne ma tutaj znaczenie. My przychodzimy na świat z pewnym bagażem przekazanym nam przez, czy zapośrednictwem materiału genetycznego przez naszych rodziców. Odziedziczalność bardzo wielu kompetencji kognitywnych, poznawczych, tych wyższych, tych na których możemy oprzeć talenty jest stosunkowo duża. Tylko rzecz w tym, że to nie jest taka prosta zależność. 

Ty mówisz, że ktoś posiada kompetencje, które nie zostały odziedziczone po jego przodkach, a mimo to u niego się pojawiają. Problem polega na tym, że poza tą składową biologiczną, która wyznacza pewne kierunki, czy też nachylenia, może tak bym to delikatnie określił, mamy jeszcze środowisko, które albo tym nachyleniom, preferencjom sprzyja, albo je wygasza. 

Może to było tak, że w poprzednim pokoleniu środowisko edukacyjno-rozwojowe naszych rodziców tak się układało, że ten rodzaj kompetencji po prostu nigdy się u nich nie ujawnił, ponieważ to środowisko nie stworzyło do tego potrzeby. 

My tego nie wiemy i tego nigdy nie będziemy wiedzieć, więc zastanawianie się nad tym, czy my to dziedziczymy, czy my to tworzymy jest takim zastanawianiem teoretyka. Oczywiście być może w przyszłości, kiedy genetyka populacyjna będzie mogła nam coś jednoznacznie powiedzieć na temat tych uwarunkowań, będziemy mogli to w jakimś stopniu i ostrożnie oczywiście, bo to pachnie bardzo eugeniką, trzeba być bardzo ostrożnym wykorzystując to w edukacji. 

Ale na dzisiaj ja bym wolał, żebyśmy myśleli o pojawianiu się tego typu kompetencji, jako o takim bardzo złożonym splocie jednych i drugich uwarunkowań. To znaczy tego podłoża biologicznego, które w każdej sekundzie naszego życia kształtowane jest przez doświadczenia środowiskowe. Owej neuroplastyczności, o której mówiłem. Możemy mieć genialny mózg matematyczny. Mam tutaj na myśli struktury mózgu, które są niezbędne do tego, żeby w ten język matematyki głęboko wejść. One są bardzo młode filogenetycznie, a to powoduje, że dojrzewają bardzo późno. Do tego stopnia późno, że kiedy mówię np. nauczycielom i rodzicom, kiedy to się dzieje, to są zaskoczeni, bo okazuje się, że w pełni kompetencje operacji na symbolach, czyli np. takie jak ułamkowanie, możemy osiągnąć dopiero wtedy, kiedy nasze mózgi pod tym względem dojrzewają, a dzieje się to u neurotypowego, typowego młodego człowieka w okolicach 12 roku życia. 

No i tu się zaczyna problem, dlatego że ułamkowania uczymy już czwartoklasisty, który ma 10 lat, i chociaż oczywiście tempo rozwoju mózgu różnych dzieci jest różne i w 30-osobowej klasie znajdą się 2, 3, 4 osoby, u których mózgi wyjątkowo szybko dojrzewają, które osiągną tą kompetencję i będą w niej sprawne. Ale większość dzieci jest na tym etapie rozwoju jeszcze do tego neurobiologicznie nieprzygotowana. I my teraz przez 2 lata, powiedzmy sobie, statystycznie rzecz biorąc, będziemy narażać owe mózgi na porażki w zakresie matematyki. 

Jak myślisz, kiedy wreszcie ten mózg matematyczny takiego młodego człowieka dojrzeje, nawet gdyby był genialny potencjalnie, to czy on się rzuci na zadania matematyczne po takich 2 latach porażek? Absolutnie nie. Środowisko spowoduje, że jego kompetencja, a właściwie jego samoocena w zakresie kompetencji matematycznych będzie tak niska, że nie spróbuje tych zasobów wykorzystać. A przecież wiemy, że coś co dojrzewa wolniej wcale nie musi być gorsze, biorąc gorsze od tego, co dojrzewa szybko.

AB: Dzieci, które szybko zaczynają mówić, to nie są te, które są najbardziej elokwentne w późniejszym czasie. Tak samo jest zapewne z mózgami matematycznymi. 

MK: I teraz jest straszliwe pytanie. Jeżeli my tak konstruujemy system edukacyjny, to jaką grupę potencjalnie genialnych mózgów matematycznych straciliśmy, przekonując ich właścicieli, że są słabi z matematyki? To jest pytanie straszne i okrutne. I powiedzmy sobie, 20-25 lat temu moglibyśmy powiedzieć, nie widzieliśmy. Wybaczcie, ale dzisiaj już wiemy. 

No właśnie. A w szkole mamy pewne procedury, pewne standardy, gdzieś tam wprowadzone, w które wielu ludzi wierzy. Jeżeli wyjdziemy poza tą szkołę i spojrzymy na to dziecko z perspektywy chociażby edukacji domowej, która nam umożliwia pójście za tempem jego rozwoju, no to nie mamy tego problemu, prawda? Jak masz 10 lat i nie łapiesz ułamków, to nic. Trudno. Przyjdzie czas, to złapiesz. 

AB: Ta myśl ma takie dosyć duże przełożenie na moją postawę. Zauważyłem u dzieci, bo dowiedziałem się tego od ciebie, właśnie o tym, kiedy rozwija się i rozwijają się kompetencje matematyczne i zacząłem to zauważać u swoich dzieci. Na przykład, kiedy one są małe, 4-5-letnie, no to gdzieś tam jakieś otoczenie już zaczyna powoli chcieć, tutaj coś dodawać i tu coś może, a zobacz, a tak się mnoży, a zobacz, tak można podzielić tort. 

MK: Tak, ale na konkretnym przykładzie, prawda? Jest różnica między dwoma jabłkami, a dwójką jako abstrakcją.

AB: Ja widzę też, że na przykład z mojej obserwacji małe dzieci czasem zupełnie nie potrafią złapać rzędu wielkości, że czy to jest 2, 20, 2 tysiące… 

MK: Nie potrafią ocenić liczebności na przykład paciorków, tak?  

AB: Tak, proszę 4-letnią córkę przynieść 6 widelców, nie dostanę 6 widelców, ale powiem przynieś widelec dla każdego i przyniesie 6. I to zauważyłem i to faktycznie ma dla mnie takie, że ja się staram już teraz nie wprowadzać presji, konieczności uczenia się dodawania, bo widzę, że to z wiekiem, że to faktycznie w pewnym momencie zaskakuje.

MK: No my tutaj podajemy przykład matematyki, bo to jest taki chłopiec do bicia, przepraszam matematyków za określenie, ale tutaj jakby najłatwiej to widać, ale jeżeli popatrzymy na przykład na rozbiór zdania wielokrotnie złożonego w języku polskim, czyli długie ciągi przyczynowo-skutkowe, które trzeba rozebrać, to jest dokładnie ten sam rodzaj problemu i te dzieci też będą miały z tym problem. 

Robert Plomin, taki badacz potencjału odziedziczalności kompetencji kognitywnych mówi, że do tego 12 roku życia nawet długie ciągi przyczynowo-skutkowe mogą być dla dzieci problemem, czyli jeżeli do opisu zjawiska i do zrozumienia tego zjawiska trzeba takiego łańcucha zależności, dzieje się coś, bo dzieje się coś, to Plomin odkrył, że typowy, neurotypowo rozwijający się młody człowiek do 12 roku życia nie jest w stanie ogarnąć takiego ciągu dłuższego niż 4 do 6 ogniw. 

Bardzo często opowiadamy o obiegu wody w przyrodzie, pierwiastków w przyrodzie, w procesach organicznych, rozwojowych dla organizmów takich jak zwierzęta czy rośliny i te ciągi są znacznie dłuższe. W efekcie ci młodzi ludzie nie rozumiejąc tego ciągu zdarzeń uczą nam się po prostu je opisywać, czyli uczą się na pamięć notatek, fragmentów, tekstów z podręczników itd. A my jesteśmy przekonani, że jeżeli ktoś potrafi nam opowiedzieć jak coś się dzieje, to rozumie, co się dzieje. To jest nieporozumienie, tak nie jest. 

AB: Zastanawiam się, czy można to podsumować w jakiś taki sposób, że chcę wrócić na chwilę też do rozwijania tych kompetencji, uzdolnień czy sposobem na to, żeby pozwolić dzieciom rozwijać te ich naturalne skłonności, ich uzdolnienia. No bo chyba jest tak, że człowiek będzie, że każdy człowiek ma jakieś obszary, w których jest mu naturalnie łatwiej, w których naturalnie może być lepszy niż gdzieś tam w innych. I sposobem na to, żeby pomóc mu to rozwinąć jest dać mu możliwość różnorodnych doświadczeń.  

MK: No dokładnie tak. Im więcej tych doświadczeń i im większa będzie ich różnorodność, tym większe jest prawdopodobieństwo, że ta iskra, że to co w nim jest najistotniejszego będzie miało szansę rozbłysnąć. To kwestia okazji. Jeżeli tej okazji nie ma, to niestety, ale możemy to bardzo łatwo przeoczyć. 

Znowu, jeżeli byśmy chcieli się tutaj odwołać do Afryki. Jakoś tak ostatnio się zdarza, że te inspiracje stamtąd do mnie przychodzą. Miałem ogromną przyjemność kilka miesięcy temu rozmawiać z nauczycielami polonijnymi i z jedną z pań, która przez kilkanaście już lat uczy czy pracuje w Afryce. 

Ona opowiadała mi o swoich próbach dogadania się z ludźmi tam żyjącymi na temat tego, jak kształcą swoje dzieci. Jej pytania sformułowane były w sposób typowy. Jakie wartości rozwijacie w dzieciach? Czego uczycie swoje dzieci? Jak kierujecie ich dojrzewaniem i ich rozwojem? I długo nie mogła się z nimi dogadać. 

Aż pewnego razu jeden z rozmówców klepnął się w czoło i powiedział: Dziecko jest prezentem duchów przodków dla społeczności, a rolą plemienia jest odkryć, co dostało, czyli rozpakować ten prezent i zobaczyć, co tam w tym się znajduje. Jeżeli się tak dobrze zastanowimy, to jest to symetrycznie odwrotne do tego, co my w naszych szkołach chcemy robić. My mamy plastyczny materiał, który chcemy kształtować. Oni mają prezent, który muszą rozpoznać i znaleźć jego, dla niego miejsce w przestrzeni społecznej, w której żyją.  

AB: Czyli naszą rolą jako rodziców, wychowawców, nauczycieli jest stwarzać dzieciom warunki do doświadczeń i towarzyszyć im.

MK: Tak, to na tym polega to rozpakowywanie prezentu. Towarzystwo, wszakże jest oczywiście absolutnie nieodzowne, dlatego że w praktycznie każdym wymiarze rozwoju tutaj już schodzę na poziom neuroplastyczności istotne jest to, żeby doświadczenia społeczne ten młody człowiek posiadał. Poczynając od kompetencji językowych, które kształtują się na bardzo wczesnym etapie rozwojowym. To jest ciekawa rzecz, bo wydawałoby nam się, że kilkunastomiesięczne dziecko jeszcze z mową ma niewiele wspólnego, ale okazuje się, że to właśnie na tym etapie jego mózgu pewne stare struktury rekonfigurują się w nowy sposób i tworzą razem bardzo dla nas specyficzne, charakterystyczne systemy, które później będą pozwalały mu na używanie mowy, a nawet na czytanie i pisanie. Tylko jest jeden warunek, żeby ta rekonstrukcja – recykling, jak czasem nazywają to neurobiolodzy – roboczo neuronów nastąpił. To jest kontakt z mową. To jest kontakt z językiem. 

Jeżeli dziecko w ciągu tych kilkunastu miesięcy nie będzie miało odpowiedniego kontaktu z językiem, to te struktury rozwiną się w sposób nieprawidłowy albo ograniczą swoje potencjalne możliwości. Istnieją badania, które pokazują wyraźną korelację pomiędzy dosłownie liczbą słów, jakie dziecko na tym wczesnym etapie słyszy w ciągu każdego dnia, a jego kompetencjami wtedy, kiedy zaczyna mówić i pisać i czytać. I tak jest praktycznie z każdą kompetencją.  

Musimy być obecni. Potrzebny jest ten wkład środowiskowy, żeby potencjał biologiczny, który tam drzemie, się rozwinął.  

AB: To też w “Strefie napięć” piszesz chyba takie zdanie, że nie ma innego sposobu wychowania niż obecność. 

MK: Tak, dokładnie tak. To prawda. W najnowszej książce, jeżeli już do moich książek się odwołujesz, w “Synapsach społecznych” mam taki rozdział dotyczący baśni i języka. I tam to widać jeszcze wyraźniej, że kiedy my zadajemy sobie pytanie, czy dla dzieci 2-, 3-letnich, 4-letnich jakieś baśnie zawierające potencjalnie nieprzyjemne, emocjonalnie, negatywnie zabarwione treści są bezpieczne czy nie, to my właściwie zadajemy źle pytanie. One będą bezpieczne, jeżeli tym treścią towarzyszyć będzie dorosły człowiek, który swoim zachowaniem, kiedy je przekazuje, czyli kiedy na przykład czyta albo opowiada baśń, będzie dla tego dziecka punktem odniesienia, czyli takim rodzajem miary emocji, które ta opowieść w dziecku wyzwolą, pozwoli przyłożyć do tego, co jest społecznie akceptowalne czy nie i w jakim stopniu. To towarzystwo jest rodzajem komentarza, dodatkowego źródła informacji, takiej skali, która pozwala bezpiecznie przez to przejść. 

Brak natomiast tego dorosłego spowoduje, że tego typu treści zajmą w mózgu czy umyśle młodego człowieka miejsce przypadkowe, również takie, które może być w przyszłości społecznie nieakceptowalne albo wręcz społecznie niebezpieczne. 

To jest różnica między baśniami a grami komputerowymi. Baśnie raczej czytamy swoim dzieciom i opowiadamy je, ale z grami komputerowymi zostawiamy je same. Być może, tutaj nie chcę oczywiście nikogo urazić, porównując grę komputerową do baśni czy odwrotnie, ale być może to właśnie brak obecności dorosłych w momencie, kiedy dzieci grają jest tym podstawowym powodem, dla którego nie zawsze te gry komputerowe dziecku nie służą, chociaż demonizowanie ich jest też na dzisiaj wydaje mi się już przesadą. 

Być może tak jest, że rzeczywiście nie problem nie w samej grze, czy to samo dotyczy filmów czy bajek puszczanych dzieciom, że to najczęściej tego dzieci doświadczają same i być może właśnie w tym jest problemem. Ja myślę, że tak.  

Uważam, że to trwa tej niezwykłej takiej złotej, cudownej triady: źródła informacji bądź doświadczenia reaktywnego i bardzo neuroplastycznego mózgu dziecka i dorosłego, który jest naturalnym komentarzem do tego, co w tym mózgu pod wpływem tego źródła się dzieje. Dopiero wtedy mamy bezpieczny system, który młodego człowieka kształtuje. No i oczywiście im więcej będzie tych dorosłych, którzy w tym będą mu towarzyszyli, tym bardziej złożone reprezentacje tych zachowań będziemy mieli.  

To jest tak, jeżeli dziecko ma swoją ulubioną bajkę, to prosi o to, żeby rodzic czytał tą bajkę mu po tysiąckroć, prawda? Czasami już mamy tego dosyć. To dziecko zna tą bajkę na pamięć. Wydaje nam się, że i mówimy, no przecież znasz, dlaczego, może coś nowego, tak? Dlaczego ciągle to samo? Bo o dziecku nie chodzi już o treść, tylko chodzi o naszą reaktywność. Ono sprawdza, czy ta reaktywność jest konsekwentna. Kiedy przyjdzie do domu ktoś spoza tej rodzinnej grupy, powiedzmy jakaś ciocia czy wujek, czy ktoś znajomy, to bardzo często to dziecko zabiera tą swoją książeczkę i przysiada się bezpardonowo do tego wujka czy cioci i mówi, ciociu, poczytaj mi tą samą książkę. Dlaczego? Dlatego, że istnieje prawdopodobieństwo, że reaktywność tej cioci będzie nieco odmienna od rodzicielskiej, a to jest mu potrzebne. Te zmienne, różnorodne doświadczenia, te komentarze są potrzebne, żeby zbudować sobie świat emocji i świat reaktywności na świat. 

AB: Marku, bardzo dziękuję za tę rozmowę. 

MK: Bardzo dziękuję za zaproszenie i rozmowę. 

AB: Bardzo mi miło. Też dla nas osobiście ta wiedza, którą Ty przekazujesz i którą popularyzujesz jest dużą inspiracją i ma też duże znaczenie i duże też przełożenie na naszą postawę względem dzieci. 

MK: Cieszę się, że mogę się przydać.  

AB: I myślę, że też w kontekście talentów, myślę, że ta popularyzacja talentów, popularyzacja wiedzy jest tym, gdzie Ty chyba jakoś odnajdujesz swoje talenty.

MK: Odnajduję siebie, tak, to prawda. 

AB: Więc jeszcze raz ogromnie dziękuję. Bardzo dziękujemy Wam za wysłuchanie, za to, że zostaliście do końca.  

Mamy dla Was jeszcze pewną propozycję. Mówiliśmy tu trochę o książkach Marka Kaczmarzyka. Mamy je tutaj, tym, którzy oglądają, mogę je o tak delikatnie pokazać. 

Przed świętami zrobiliśmy promocyjny pakiet tych trzech książek, który cieszył się dużą popularnością. Dlatego teraz chcieliśmy go Wam zaproponować znowu. Dla Was tylko i wyłącznie jako dla słuchaczy naszego podcastu. To są trzy książki: “Synapsy społeczne” – najnowsza książka Marka Kaczmarzyka o tym, jak mózgi budują kulturę wychowania. “Strefa napięć” o naszych relacjach z nastolatkami i o mózgu nastolatka. I “Adam”, powieść Marka Kaczmarzyka osadzona w takiej atmosferze trochę baśniowej, trochę tutaj naszej regionalnej Śląskiej. 

MK: Tak, to prawda. W myśl zasady, że nie wszystko da się w odpowiedni sposób powiedzieć w sposób popularnonaukowy. Czasem trzeba pójść poza tą granicę i stąd również tego typu tekst.

AB: Więc jeżeli chcecie sobie taki zestaw książek Marka Kaczmarzyka zamówić, to link do zamówienia tego zestawu w promocyjnej cenie, takiej jak przedświąteczna, znajdziecie w opisie tego odcinka.  

Jeżeli jeszcze tego nie zrobiliście, to bardzo zapraszam do subskrypcji naszego newslettera. Jeszcze raz bardzo dziękuję za wysłuchanie. Marku, jeszcze raz bardzo ci dziękuję za to rozmowę. 

MK: Dziękuję za zaproszenie i dziękuję za uwagę. 

AB: Do usłyszenia.